TICE

De la subutilización del audio y close caption en inglés a su aprovechamiento con Flow

Alejandra Sánchez Valencia *
UAM - Azcapotzalco

De la subutilización del audio y "closed caption" en inglés a su aprovechamiento con "Flow "

Enmarquemos este artículo dentro del contexto en que nació: el quinto coloquio CREATICE 2023, nombrado “La tecnología en el ámbito educativo: encantos, ironías y desafíos”. Justo de ahí quiero partir; en primer término, de la palabra “encanto”, que de acuerdo con la RAE (p. 544) es: “una cosa que suspende o embelesa” y que trae aparejada una idea de fascinación y seducción. Por otra parte, proviene de “encantar”, que según la misma RAE (P.543) es: “obrar maravillas por medio de fórmulas y palabras mágicas, y ejerciendo un poder preternatural sobre cosas y personas, según la creencia del vulgo”.

Uno de los sinónimos del “encanto” es el hechizo, que ciertamente nos remonta a la operación mágica para dañar a las personas en los cuentos folclóricos o maravillosos, pero justo ahí es donde se alude al contrahechizo. Por otra parte, si tenemos en cuenta que la ironía es una situación contraria a la que se esperaba, entonces, una de las grandes ironías en una época donde la tecnología ha hechizado a los jóvenes usuarios, es que al tener la oportunidad de ver la película en inglés con closed caption y escucharla en dicho idioma, durante su joven existencia hayan preferido verla directamente doblada al español hasta decenas de veces. Así, tenemos alumnos que en su mayoría han subutilizado una herramienta que despegó en la última década del s. XX, pensada como dispositivo especial para los débiles auditivos.

El propósito en este artículo es compartir una dinámica en que el estado de “Flow” se activó en ellos y los hizo transitar de lo desconocido al descubrimiento de ver, oír y leer su película favorita en inglés durante nuestros cursos.  Una práctica que, desde entonces, en adelante, pueden incluir como una técnica de aprendizaje permanente en su estudio y aprendizaje de lenguas extranjeras y ellos mismos dosificar según sus gustos, tiempos y calendarios.

El contexto: tecnología hace no muchos años

En mi generación, los niños estuvimos expuestos a la televisión, que dio el salto de ser en blanco y negro, a ser de color −así fueran puras barras−; y, por otra parte, era muy común escuchar la desaprobación de muchos profesores que se referían a ella como “la caja idiota”. En aquellas décadas de 1970 y 1980, era también un reto que formaba parte de la cotidianidad que, al ver alguna película extranjera, −básicamente de nuestros vecinos del norte−, el audio estuviese en inglés, y los subtítulos en español. Así que todos iban desarrollando, tal vez sin darse cuenta, habilidades para abordar de esa forma el entretenimiento. Por ejemplo, había que leer con rapidez, normalmente en familia, y si alguien no terminaba el enunciado, preguntaba y algún otro lo completaba. Y así, con nuestros abuelitos, padres y hermanos, o con los amigos, en la televisión de casa (que normalmente era solo una y en algunos contados casos dos por hogar), o en el cine, era común que de vez en cuando se hicieran comentarios al menos de alguna palabra extranjera, de su pronunciación, de su significado, y de su correcta o mala traducción. A veces, lo primero que se distinguía eran las palabras altisonantes, un tanto disfrazadas y minimizadas en su versión al español. Y siempre había alguien que era el más avezado y notaba el desfase entre la lengua origen (el inglés) vs. el español, o bien notaba la tropicalización y comentaba: “no dijo eso, ya lo hicieron a la mexicana”.

Y el mundo y la tecnología prosiguieron su cambio

En la última década del siglo XX, en aquel bloque de 1990 a 1999, tuvieron lugar algunos acontecimientos importantes respecto al modo no solo de ver las películas, sino los programas en general, pues algunos televisores empezaron a contar con subtítulos para los débiles auditivos; y de pronto fue una moda −junto con cablevisión−, para quienes quisieran oír y leer en inglés. Debo aclarar, además, que no todo mundo tenía acceso a una televisión con decodificador.

De hecho, conforme han pasado los años, la exquisitez de las herramientas de accesibilidad para comprender lo que se dice y ocurre en los programas ha ido en aumento, y de acuerdo a la National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIH, 2017, s/p), las leyes que se aplican para asegurarse de que en los lugares públicos no se excluya a ninguna persona discapacitada por falta de ayuda auxiliar -como es el caso de los subtítulos-, o que los televisores de 13 pulgadas cuentan ya con decodificador para que utilicen los televidentes (Television Decoder Circuitry Act 1990) y (Federal Communications Commission, FCC, 1996), además de haber entrado en vigor desde entonces, han experimentado adecuaciones con el correr de las décadas.

Grosso modo, de acuerdo con AI MEDIA (s/f, s/p) la diferencia entre las herramientas para comprender los programas transmitidos es:

1. Subtítulos- (Subtitles). (Audiencia que no habla el idioma del video). Personas que sí oyen, pero que no hablan el idioma pues se trata de una lengua extranjera, así que se da la traducción.
2. Subtítulos ocultos- (Closed captions). (Para las personas que sí hablan el idioma, pero tienen problemas para escucharlo). Incluyen toda la información audible, por ejemplo “puerta que rechina”, “música de miedo”, “ladridos”, “truenos”, etc. (En otras palabras, se da toda la información de los efectos sonoros).
3. Subtítulos para personas sordas o con problemas de audición " SDH" (Subtitles for the Deaf or Hard-of-Hearing). Combina las dos primeras herramientas, y se obtienen beneficios de ambas.

Para ver una película, durante algunas generaciones estuvimos atenidos a la programación de la cadena televisiva; luego vinieron los videos en formatos Beta y VHS, donde uno podía escoger el filme que deseaba. La televisión por cable fue otra alternativa de entretenimiento, y luego llegó el DVD con la función “seleccione un idioma”, mucho más amigable, (tanto para escuchar como para leer) y luego se llegó al “streaming” con plataformas como Netflix, Amazon, Prime Video, Disney + y Claro Video −entre otras−, y a la posibilidad de tener “un menú al paladar del cliente”, incluso donde ya está todo doblado a nuestro idioma.

Y como podemos apreciar, ver una película se ha vuelto una actividad más solitaria, incluso privada, al verla en el celular, sin comentar con nadie más, y hay que recordar que el hombre es un ser gregario. Por otra parte, si pensamos en la ley del mínimo esfuerzo, no es de extrañarse que se elija el doblaje desde un principio, y así, además, no habrá nada que leer. Entonces tiene lugar una de las ironías más grandes en nuestros tiempos tecnológicos y de lenguas extranjeras: la película preferida del alumno, que ha visto decenas de veces, ha sido en español, aunque de origen sea de Estados Unidos y se hable en inglés. Hay que comentar, además, otro fenómeno: la oleada de caricaturas japonesas, películas y videos coreanos que han sido el deleite de muchos jóvenes en la actualidad.

Un detalle importante: el doblaje mexicano

Se dice que el doblaje mexicano siempre ha ido a la vanguardia (México desconocido, s/f, s/p), y que fue la Compañía Metro Goldwyn Mayer, en 1944, quien vino a México “en busca de voces” para la versión al español de sus películas y series en el mundo de habla hispana. Y aquellos pioneros contratados, provenían, en su mayoría de las radionovelas de la XEW. Desde un principio, destacaron por la interpretación, la traducción y la sincronía.

A lo largo de generaciones, son muchos los actores o actrices de doblaje que han realizado un trabajo impecable y entrañable; sólo por dar unos cuantos ejemplos podemos pensar en Víctor Trujillo con “Shrek”, a Humberto Vélez con “Homero Simpson”, a Mario Catañeda con “Goku” en “Dragon Ball”, y a Romina Marroquín con “Ana” de “Frozen”. ¿Y qué decir de la genialidad del ya fallecido Jorge Arvizu “el Tata”, para encarnar a diversos personajes a quienes adaptaba y tropicalizaba? ¿Cómo no rememorar a “Don Gato y su pandilla” con el tierno “Benito Bodoque” que promete a “Matute” traerle un collar de conchitas de Acapulco?, o bien, en la misma serie al “Cucho” de habla yucateca, que dice que él quería comer chocolomo (comida típica de la región), y a otros personajes como “Pedro Pica Piedra” o el “Súper Agente 86”. En otras palabras: ha sido tan extraordinario el doblaje mexicano, que no es de extrañarse que, en ocasiones, la versión nacional supere con creces el original. “Don Gato” es tal vez el mejor ejemplo de lo que fue un fracaso en la lengua madre, pero un éxito en Latinoamérica, una vez doblado y tropicalizado. Otras series que resultan más divertidas y entretenidas una vez dobladas al español mexicano y dependiendo de los gustos, serían “The Simpsons” y “The Nanny”.

"FLOW" (fluir)

Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo húngaroestadounidense, fue profesor y decano en la Universidad de Chicago. Se le conoce como el padre de Flow (flujo), un concepto que aclaró en el libro homónimo, en el que presenta las décadas de investigación “sobre los aspectos positivos de la experiencia humana (la alegría, la creatividad, y el proceso de involucramiento total con la vida que yo denomino flujo)”. (1996, p. 9). Csikszentmihalyi se había dado a la tarea de estudiar “los estados de experiencia óptima", esos momentos de concentración activa y creación que producen gran gozo, en que fluir (Flow) es el estado de conciencia.

El autor señala que “los sucesos capaces de hacernos disfrutar ocurren cuando una persona no solamente ha cumplido alguna expectativa anterior o satisfizo una necesidad o un deseo, sino también cuando han ido más allá de lo que él o ella se habían programado hacer y logran algo inesperado, tal vez algo que nunca habían imaginado”. (1996, p. 78).

En el capítulo tres, el autor expone ocho elementos, que descubrió en sus estudios que resultaban comunes a los sujetos entrevistados, sin importar cultura, grado de modernización, clase social, edad o sexo. Al menos uno de esos elementos estaba presente en la experiencia del disfrute; era la manera de fluir y tener esa sensación general de logro o regocijo (1996, pp. 82-109):

1. Que el trabajo resulte un reto, pero dentro de las propias habilidades del individuo.
2. Metas claras (saber exactamente qué es lo que se tiene que hacer).
3. Retroalimentación inmediata a través de la misma actividad.
4. Enfocarse por completo en la acción.
5. Carencia de distractores o divagación mental.
6. Ausencia de miedo al fracaso.
7. Pérdida de autoconciencia.
8. Pérdida de conocimiento sobre el paso del tiempo.

Daniel Levitin, citado por Anne Janzer (2016, p.35), en su libro, The Writing Process, explica que lo que sucede en el estado de Flow es que se desactivan las dos zonas del cerebro responsables de la autocrítica y el miedo, es decir: “During Flow, two key regions of the brain deactivate: the portion of the prefrontal cortex responsible for self-criticism, and the amygdala, the brain’s fear center”.

En otras palabras: Las personas están más absortas en sus acciones; están tan involucradas en la actividad que realizan, que parece que nada más importa, y al final, la experiencia, por sí misma, ha valido la pena. Hay una sensación general de plenitud o alegría, de logro. Así que, si no es algo que pueda forzarse, y por fortuna sí se trata de un estado que puede emerger en cualquiera que sea la actividad siempre y cuando se reúnan las condiciones, ¿por qué no en un trabajo específico durante el aprendizaje del inglés, pero olvidándose de que es trabajo o tarea: ver la película preferida durante el fin de semana, en el horario y espacio que ellos elijan, de preferencia solos y a sus anchas, olvidándose de las obligaciones y pendientes que después retomarán tanto de su vida privada, como de la familiar y la escolar?

El contrahechizo con Flow empieza desde la clase

Una de las grandes ironías que se padecen en el aula es la carrera contra el tiempo: contenidos a cubrir, exámenes a aplicar, retroalimentación a compartir, resultados a entregar para que los procesos administrativos sigan su marcha en términos ágiles; y si a esto añadimos la cascada de imprevistos entre posibles paros, huelgas, epidemias, cierre de vialidades por manifestaciones en que se demanda abastecimiento de agua y seguridad por sólo mencionar algunas, el calendario puede convertirse en un tirano que provoque el enfocarse únicamente en los contenidos de programas, perdiendo una parte exquisita y fundamental de convivencia y actividades lúdicas que apoyen el aprendizaje.

¿Cómo ralentizar la carrera veloz del alumnado con su realidad presente, y promover esa sensación de alejarse, de tomar distancia, oxigenarse y volver fortalecido? En otras épocas resultaba posible el ver con cada grupo una película, analizarla, repetir escenas, que todos participaran y la experiencia se viviera en comunidad.

Empero, las condiciones han cambiado y mucho más tras la pandemia y los reajustes en formas de trabajar, enseñar y aprender de la comunidad universitaria. Así que he optado por valerme de algún “puente”, fin de semana o día feriado durante el trimestre. Lo que voy a compartir en este espacio es la experiencia del trimestre 23-P con alumnos de primer y tercer nivel de inglés. Aclaro que la metodología habría variado en algunos puntos de haberse tratado de niveles medios o superiores.

Para dichos lapsos de tiempo, anuncio con bombo y platillo al alumnado que no habrá tarea, sino una actividad que seguro les encantará; que la llevarán a cabo solos, en el horario que les acomode pero que habrá que reunir una serie de condiciones: la primera es dentro de la clase pues deberán:

1. Pensar cuál es su película preferida; que venga de algún país en que se haya filmado en inglés, y sea de algún lugar donde se hable dicho idioma −de ser posible, y por razones prácticas−, de nuestros vecinos del norte: Estados Unidos o Canadá; aunque por supuesto, si se trata de “Harry Potter”, que es inglesa, será bienvenida.
2. Necesita ser una película que hayan visto tantas, pero tantas veces, que prácticamente la saben toda de principio a fin, al grado que parece que ellos la escribieron, pues si alguien se sentara a su lado y ellos hicieran comentarios una y otra vez, dirían al otro:

−Mira, ahorita es cuando le dice tal y tal…
−Verás que ahora… (y se completa con una acción: se cae; dice; llora; ríe; abre la puerta; se asoma…).
Al grado que quien se atreve a ver dicha película con el anfitrión y no la ha visto antes, probablemente le dirá: “Ya, por favor. Silencio. Déjame ver la película”.

Con estas primeras instrucciones ya hay algarabía en la clase, pues han echado a volar la imaginación y poco a poco, según voy dando instrucciones, antes de salir del salón, habrán elegido entre el abanico que conforma su experiencia cinéfila o televidente.

Otro requisito es que en la película sean personas las que intervengan, no animalitos ni caricaturas. Para todos los amantes de “Kung-Fu panda”, “Nemo”, “La Sirenita”, o de los gatos, perros u otros mamíferos, tendrán que pensar en su segunda o tercera opción de películas favoritas y explico el por qué.

Habrá que verla con audio y subtítulos en inglés, de principio a fin. Serán atentos observadores. Estarán oyendo y leyendo en el idioma que están aprendiendo. Es un ejercicio de sincronía acústica y visual. Se fijarán en la gesticulación facial y las emociones, en el lenguaje corporal, y reflexionarán sobre ¿qué es lo que notan?

Ahora sí: ¿por qué tendría que ser una película que de base sea con personas de un país en donde se hable el inglés? ¿Por qué no una película francesa, rusa, china o coreana doblada al inglés? Porque el lenguaje corporal cambia entre idiomas y culturas, y lo que pretendemos es una representación desde el idioma origen. Tampoco será con caricaturas o animalitos porque en la cotidianidad, mayoritariamente, van a interactuar con seres humanos.

En este punto de las instrucciones, la algarabía se ha tornado en profunda curiosidad.

- ¿De verdad sólo observadores?
- Sí, y les recuerdo que debe ser su película preferida o “la que le sigue”, pero con las condiciones ya mencionadas. Los objetivos están claros: leer y oír en el idioma inglés, de principio a fin, observando a los personajes y sus movimientos, es decir el lenguaje corporal, y observando, también, cómo se sienten ellos.

Les aclaro que no estoy pidiendo que “entiendan” lo que se dice y está escrito. Lo que sea que logren captar está bien. Tampoco tienen que anotar nada ni buscar palabras en el diccionario. Lo único será que, al terminar, ese día u otro, en que se sientan más frescos, me escriban un correo de una página aproximadamente, en donde me van a compartir −primero contextualizándome− cuál película eligieron, por qué, cuántas veces la habían visto y, sobre todo, cuál fue su experiencia al verla en el modo que les dije. ¿Qué notaron de diferente respecto a las anteriores ocasiones y cómo se sintieron?

Algunos testimonios

Una vez que el alumnado está expuesto a una situación que le resulta nueva, al menos la dinámica resulta fresca para casi todos, pues solo unos pocos han visto en inglés su película con subtítulos en español. Esta dinámica debe estar gradada a sus posibilidades actuales y reales, de tal forma que la ansiedad que se pueda generar esté bajo su control y pese a ello continúen, descubriendo en ellos lo que no conocían y hoy detectan: ver y leer en la lengua extranjera.

De ellos debe venir la emoción, la experiencia y la narrativa que comparten: “sí puedo”, “sí distinguí sonidos que hemos practicado”, “pude entender las palabras que hemos estudiado en el curso y aprendí otras”, “sí noté ese lenguaje corporal que acompañaba el discurso” y a la que contesto por email. Una pequeña misiva en donde felicito, aconsejo, oriento. No todo es frustración y abandono, descubren que pueden seguir. Los alumnos, al observar “lo otro”, han entrado en estado de “Flow” y han descubierto una nueva fortaleza, veamos algunos testimonios.

Uno de los alumnos refirió que “Star Wars” es su película preferida, y que se trató de una experiencia diferente, pues el doblaje en español lo vivió con la emoción de “los dobladores”, decía él. Tuve que explicarle que tal es un término despectivo que hace alusión a los advenedizos que fueron contratados por ofrecer su trabajo a un costo menor del exigido por los “actores de doblaje”, que es el término ad hoc en estos casos. (Y por supuesto pensé en lo que a veces puede ocurrirnos con las voces de quienes interpretan determinados personajes):

Una de mis películas favoritas, es la película de “Star Wars 3”, porque de niño y en la actualidad me gusta mucho verla, por los temas de ciencia ficción que conlleva esta saga de películas, y más porque en su momento era la más reciente de la saga, haciéndose así mi favorita. Tanto me gusta que hizo que su doblaje al español me gustara mucho por el énfasis que le dan los dobladores a los personajes, haciéndome sentir las emociones que quieren transmitir, como el dolor de Obiwan o la furia de Anakin, contra el consejo (Alumno n3, 23-P).

Otra alumna, al referirse a “Hocus Pocus”, se enfocó en el humor y cómo puede ser muy local y en su contexto nos puede causar hilaridad. La estudiante va un paso adelante pues capta de manera auditiva dónde está el juego de palabras y rimas al decir el hechizo:

Creo que algo que es también bastante notorio es el humor de la película, viéndolo en inglés se pueden entender bien chistes que tal vez en español no tenían sentido; un ejemplo de esto fue cuando en una parte de la película, al momento que hacen un hechizo y dicen “you will feel my power”, en vez de que eso ocurra le aparecen flores al chico, haciendo referencia a que se entendió “you will feel my flowers”. Esto es un chiste que solo se entiende en inglés ya que “power” y “flower” son palabras que riman, mientras que en español poder y flores no tienen nada que ver, estas son referencias que debido a la traducción al español se perdieron.

Creo que este es un buen ejercicio para practicar el inglés, más aún con películas que ya hemos visto bastantes veces, pues ya sabemos bien de qué va la trama y nos sabemos varios de los diálogos de la película. Verla en inglés nos permite ampliar nuestro vocabulario, pues muchas veces sí sabemos lo que dicen las oraciones o intuimos de alguna forma lo que están diciendo; sin embargo, siempre hay huecos sobre cómo se dicen algunas cosas, pero ya al escucharlo en inglés podemos deducir cómo se dice la palabra que nos hace falta (Alumna n3, 23-P).

Hubo quienes señalaron que por vez primera escuchaban la película en inglés y que pensaban continuar con este tipo de ejercicios. Una estudiante, al referirse a “My Best Friend’s Wedding”, compartió cómo lo que más le gustó fue lo que descubrió en ella y sus habilidades:

La boda de mi mejor amigo es una película que me gusta mucho a pesar de que salió hace ya mucho tiempo, yo pienso que puede ser considerada ya como un clásico de la comedia romántica […]. Verla en inglés al principio se sintió raro porque estaba acostumbrada al doblaje, el cual me parecía que quedaba muy bien, pero fue bueno verla en el idioma original. Pude escuchar las voces reales de los actores y ver cómo éstas se sentían más naturales con el personaje, aunque me costaba entender la pronunciación. Sentía que hablaban muy rápido y seguir los subtítulos también me hizo ver que podía leerlo y sonaba totalmente diferente a como lo pronunciaban, también marcaban mucho más las expresiones que en español no se veían tan creíbles.

Lo que más me gustó fue ver que podía reconocer palabras y en ocasiones, aunque me perdía por lo rápido que se sentía, podía relacionar lo que decía con el contexto que yo ya sabía sobre la película; aunque no entendiera todo lo que yo recordaba sobre la película, le daba significado a oraciones que no sabía lo que significaban y también pude identificar palabras nuevas (Alumna n3, 23-P).

Una estudiante se refirió a la cuarta película de “Harry Potter y la piedra filosofal”, proporcionando una interesante explicación de su experiencia y logros. Comentó, además, que la había oído doblada al español, o bien en inglés con subtítulos al español:

De las varias veces que he visto esta película, fue la primera vez que la vi con subtítulos en inglés, anteriormente la había visto en español, y en el idioma original pero con subtítulos en español, y creo que el hecho de ya tener una noción de los diálogos, o incluso saberme algunos, ayudan a entender más lo que se está escuchando o leyendo; sin embargo, creo que también era necesario centrar mucho la atención en ver la película, porque si no entendía algo que decían, podía ver los subtítulos y tal vez entender de lo que se estaba hablando aunque fuera por reconocer algunas palabras. Lo que me sorprendió, fue el mismo hecho de que sí hay más palabras de las que esperaba reconocer. Logré entenderlas al escucharlas y verlas. Creo que esta actividad fue muy buena para darme cuenta de esto y más que nada escuchar una mejor pronunciación que en cierta forma, en lo personal, también me ayuda para poder reconocer las palabras y tal vez tener un mejor manejo en la escritura y la pronunciación del idioma (Alumna n3, 23-P).

¡Y qué alegría tan grande, para un profesor, cuando los estudiantes participan su experiencia desde la lengua meta! Aunque no fue parte de las instrucciones para realizar la actividad, la alumna hizo su reporte en inglés y se propuso repetir el ejercicio. Su película favorita fue “The Notebook”:

It is a very beautiful film and I had always seen it in Spanish and now that I saw it in English I see that the mouth really matches his facial expressions and the truth is it is very exciting but at the same time complicated.

Because if I hadn't seen it so many times, I wouldn't understand many, many words and despite that it was a little difficult for me, but I enjoyed it.

Even the voices of the protagonists were a little different and it felt a little strange since I had gotten used to the voices of the Spanish dubs.

However, it is a new experience that I would repeat with films that I have seen many times because with new films or that I have only seen once, not because I would not understand a lot (Alumna n3, 23-P).

Una estudiante de sociología abordó “Little Miss Sunshine”, y cómo la había visto decenas de veces en español y siempre la recomendaba. En resumen, dice que trata de una familia disfuncional que se une al final. La alumna reportó que la experiencia de esta dinámica la vivió como algo realmente nuevo y que para hacerla necesitaba de su total atención. Flow?? ¡Le gustó mucho!:

Esta película es de mis favoritas desde hace poco más de 15 años, por lo que la he visto unas 30 veces por lo menos, es una de las películas que me gusta mostrarle a mis amigos o personas cercanas cuando me piden alguna sugerencia sobre películas. […]. Realmente, el ver esta película en su idioma original me gustó mucho; creo que me sé de memoria los diálogos en español, pero sí fue un reto el conectar lo que ya conozco con todas esas palabras en inglés que resultan nuevas para mi oído. También influyen mucho los movimientos de los actores y expresiones para poder identificar lo que tratan de decir, me ayudó mucho, aunque no lograba identificar todas las palabras al escucharlas, fue un factor importante para que pudiera conectar los diálogos sin necesidad de leer los subtítulos. También, me gustaría rescatar que requirió mi completa atención, a comparación de todas aquellas veces que ya la había visto. Fue como ver algo nuevo realmente, aunque ya la conocía, realmente estaba esa parte con la que aún no había interactuado que hace que ya no sea la película que me sé de memoria, es como si fuera una nueva. (Alumna n3, 23-P).

Hubo, sin embargo, una situación paradigmática, pues dos estudiantes coincidieron en la misma película “White Chicks” (Las güeras). Una la había visto muchas veces doblada al español, o en inglés con subtítulos en nuestro idioma, pero el ejercicio le generó una elevada ansiedad, y esto se contrapuso a la experiencia narrada por otra alumna que explicó que dicha cinta resulta de culto en su casa, pues la ven cada Navidad en familia y la disfrutó muchísimo por el humor.

Una de las composiciones más emotivas que nos demuestra la importancia del empeño y la tenacidad, fue el caso de una joven debutante en el inglés, por encontrarse en primer nivel, y la película que eligió fue “The Hunger Games Mockingjay Part 1”. Le tomó dos días, y pasó de la frustración a la emoción positiva. ¡Todo un logro!:

Al ver mi película en un audio y subtítulos al inglés me sentí un poco frustrada porque no lograba entender del todo los primeros minutos de la película; sin embargo, conforme la película avanzaba comencé a prestarle más atención a los movimientos y gestos (comunicación corporal) de los personajes y esa frustración se convirtió en una emoción positiva porque al combinar “body language” y las pocas palabras que lograba comprender pude entender al menos un 70% de la película, además de que ya la había visto varias veces en español y recordaba algunos diálogos.

[Luego detalla la alumna el lenguaje corporal de diferentes personajes como Katniss Everdeen, Peeta Mellark, Plutarch Heavensbee y Snow].

Durante el desarrollo de la película fui tomándole más sentido a las acciones de los personajes porque iba agarrándole más el hilo de relacionar sus acciones con algunas palabras u oraciones que me hacían sentido […]

En conclusión, es complicado al inicio ver una película totalmente en inglés y en mi caso me tomó dos días, ya que en el primero me sentí frustrada, pero al segundo, pude animarme a prestar atención no sólo a lo que dicen verbalmente, sino también a su comportamiento no verbal. (Alumna n1, 23-P).

Otro de los estudiantes, al referirse a “Mission Impossible” fue detallado en su observación y reporte del lenguaje corporal. Observó el movimiento de la boca de los personajes, e incluso habló con el metalenguaje que hemos utilizado en el curso, y a lo observado se refirió como “articulación de sílabas”. Otra de las alumnas, al compartir su experiencia sobre “Matilda”, se dio a la tarea de relacionar todos los contenidos de nuestro curso con lo que vio en la película. Algo verdaderamente sorprendente y motivante, pues el hecho de que fuera capaz de distinguir los diferentes campos semánticos que coincidían con nuestro curso, parecía un “repaso” expreso para ella. Y hubo también, quien dentro de su “no tarea”, dijese que además de la película que vio, solía ver a diario, en inglés, la serie de “Josh & Drake”.

En “Harry Potter and the Deathly Hallows” al tratarse de una variante dialectal diferente a aquella en la que nos manejamos en clase: American English vs. British English, la alumna pone especial atención en los fonemas de las siguientes grafías: p, t y r. Compara cómo hemos aprendido en clase y aumenta su registro acústico-lingüístico, fonético-fonológico:

También pude notar que la mayoría de las palabras no se escuchan como se escriben y aunque eso es bien sabido, siento que eso aún me confunde para poder entender lo que están diciendo, sumado a esto, la forma de pronunciación del inglés británico suele ser un poco diferente al inglés estadounidense por ejemplo la palabra “Better” yo escucho que si pronuncian la “t” y la sílaba “ter” la pronuncian como “tsa” como si estornudaran al momento de pronunciarla, en comparación del estadounidense que la pronuncian como una “r” y que pronuncian la palabra como “bereorr” (Alumna n1, 23-P).

Si bien es cierto que sólo revisamos algunos de los testimonios de los alumnos en este artículo, mi reacción inmediata al ir leyendo los diferentes mails que llegaron, fue dar una pronta retroalimentación en la que aplaudía y los felicitaba por su perseverancia; además de alentarlos a practicar este tipo de dinámica en otros momentos.

Conclusiones

Y aprendieron felices para siempre. Tal vez esa sea la aspiración máxima que tengamos los profesores; en primer lugar, porque el aprendizaje debería ser un constructo no finito, en que, de manera constante, como seres humanos, llevemos a cabo la puesta en escena de nuestra curiosidad, de esa capacidad de asombro, interés y constante renovación.

Para todos aquellos que nos hemos preparado en el oficio de ser docentes, pero que, además, nos hemos vivido y asumido como acompañantes y guías del alumnado, a quien en sentido metafórico pudiéramos vivenciar como los héroes o heroínas de sus historias: en las que caen, se levantan, prosiguen, avanzan o retroceden, para volver y continuar, perseverantes en alcanzar la meta, en cumplir el objetivo, en culminar la misión. Y entonces nosotros, los docentes, fungimos como “los donantes”, “the givers” (a la usanza de los cuentos folclóricos o de los maravillosos); en que había una persona que podía ser el hada madrina o el anciano que proporcionaban un objeto mágico, una pista, una señal…

A nosotros, como docentes, guías y acompañantes, nos es dado compartir conocimiento, metodologías, técnicas y experiencias −que viene a ser la parte más humana, vulnerable y grandiosa−, la que nos humaniza y hermana.

Hemos visto que si el encantamiento de la tecnología encerraba consigo una seducción que podía derivar en el hechizo, hemos constatado también que el “contrahechizo” existe y hace que la situación que en apariencia se tornaba permanente y desalentadora, dé un giro considerable para que nuestros protagonistas descubran en ellos aspectos y cualidades no vistas antes y que les ayuden a perseverar con el descubrimiento de lo que es estar en estado de Flow, ese fluir que resulta un reto pero que no agobia, no asfixia. Un ralentizar por medio del arte −diría Cyrulnik−, con las bondades que permite la tecnología hoy en día, en esa posibilidad de escoger a la carta del hombre postmoderno, pero con el tino suficiente de maniobrar el timón, de tal suerte, que aún en las tormentas, y conscientes de ellas, el alumnado pueda dirigir su aprendizaje del segundo idioma a puerto seguro por medio de closed caption y audio en inglés en las dosis adecuadas que ellos mismos pueden gestionar según sus gustos, tiempos y calendario, por ejemplo: fines de semana, puentes, vacaciones, y las metas que se puedan poner, como ver determinada película o saga, o bien temporadas 1, 2 y 3 de determinada serie.

Y sí, podríamos desear y decir que “aprendieron felices para siempre”, y “colorín colorado” pues éste es el tipo de historia que en nuestro gremio no ha terminado, pues la tejemos a diario, así que “continuará”.

* Alejandra Sánchez Valencia: Profesora-investigadora titular C, tiempo completo en Lenguas Extranjeras en la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. Licenciada en Enseñanza de Inglés, maestra en Estudios México-Estados Unidos, y maestra en Letras Modernas (en Lengua Inglesa), diplomada en literatura infantil y juvenil, realizó una estancia académica en la Universidad de Oslo, Noruega, sobre cuentos folclóricos. Pertenece al Grupo de Investigación de Lingüística Aplicada (GILA) de la UAM-A y a la ChLA (Children’s Literature Association). Ha sido ponente en congresos dentro y fuera del país. Cuenta con publicaciones nacionales e internacionales de artículos de investigación y obra propia.