Glosodidáctica
El enfoque orientado a la acción para el aprendizaje del inglés a nivel superior
Juan Gabriel Garduño Moreno *
María del Carmen Gómez Pezuela Reyes **
UAM - Xochimilco
El objetivo de este trabajo es sustentar la creación de una nueva propuesta curricular para la impartición de cursos de inglés en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Se presentan los avances de esta iniciativa, la cual hasta el momento incluye la realización de un análisis de necesidades a partir del cual se concibieron 5 unidades de análisis que son las que regirán el diseño y secuenciación de cada curso por nivel. El proyecto involucra la implementación de una pedagogía basada en los principios del enfoque basado en tareas o Task Based Language Teaching(TBLT), el cual ha sido concebido y desarrollado por autores como Nunan, 1989, Willis, 1996, Ellis, 2003, entre otros. Advertimos que, aunque existen diferentes variantes de este enfoque y de que todas ellas comparten la filosofía de “aprender-haciendo”, la línea teórico-metodológica que recuperamos aquí es la de Long (2015). El enfoque basado en tareas se muestra como una metodología idónea en función de las necesidades de nuestros estudiantes. La propuesta implica el diseño de tareas concretas o logros asociados al quehacer académico y cotidiano del estudiante universitario como son la delineación de las actividades académicas que realizan cotidianamente o la planeación y organización de una salida de estudios o práctica de campo. El planteamiento también contempla la participación de los estudiantes en la construcción del material didáctico propio de cada curso.
The purpose of this paper is to support the creation of a new curricular proposal for the teaching of English at the Universidad Autonoma Metropolitana, Xochimilco. The progress of this initiative is presented, which so far implies carrying out a needs analysis from which 5 units of analysis were conceived that will define the design and sequencing of each course by level. The project involves the implementation of a pedagogy based on the principles of the Task Based Learning (TBL), which has been conceived and developed by authors such as Nunan, 1989, Willis, 1996, Ellis, 2003, among others. We note that, although there are different variants of this approach and that they all share the philosophy of “learning-by-doing”, the theoretical-methodological line that we recover here is that of Long (2015). The task-based approach appears to be an ideal methodology depending on the needs of our students. The proposal involves the design of specific tasks or achievements associated with the academic and daily tasks of the university student, such as the delineation of the academic activities they carry out daily or the planning and organization of a study trip or field practice. The approach also contemplates the participation of students in the construction of the teaching material for each course.
Marco de referencia
Por décadas, el objetivo tanto de profesores como de instituciones públicas y privadas de todos los niveles educativos de nuestro país ha sido encontrar la metodología idónea para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Los avances en la Lingüística y en la Didáctica de las lenguas a partir de los años 70 del siglo pasado -recién liberada de la psicología conductista-, condujeron a la concepción de un constructo teórico-metodológico denominado Communicative Language Teaching o Enfoque Comunicativo (EC). Basado en una actitud más flexible e innovadora en torno a la enseñanza aprendizaje de las lenguas, el EC ha marcado la pauta a seguir desde entonces y hoy día se ha ramificado en diversas versiones. En franca oposición a las metodologías anteriores, el EC propuso como eje principal de su constructo el desarrollo de la comunicación, esto es, priorizar la fluidez (fluency) en vez de la exactitud en la expresión (accuracy), centrar las actividades en lo que realiza el alumno y enseñar las habilidades de la lengua en forma integrada. En este contexto, el EC asumió una actitud diferente hacia la enseñanza de la estructura lingüística (gramática) al otorgarle un aparente papel secundario, y darle preponderancia a las nociones y las funciones de la lengua. De tal suerte, los objetivos de cursos, lecciones y unidades programáticas se plasmaron en términos de dichas nociones y funciones. No obstante, al paso del tiempo, el EC demostró no ser el modelo ideal que prometía ser por diversas razones. Por un lado, su metodología está basada en una secuencia Presentation-Practice-Production (PPP), herencia del modelo conductista que concibe que la práctica conduce al dominio. En segunda instancia, sus unidades de análisis, esto es, tanto la gradación como la secuenciación de sus objetivos, se determinan por criterios estrictamente gramaticales, lo cual contradice el principio de que la estructura lingüística ocupa un papel secundario.
A la par del desarrollo del EC como el enfoque de enseñanza más extendido en el mundo occidental, empezó la proliferación de libros de texto cuyo propósito principal era, y sigue siendo, cubrir las necesidades de los estudiantes partiendo de la noción de que existen “propósitos generales”, asumiendo que las poblaciones de usuarios que aprenden una lengua son homogéneas, como una suerte de universalización de intereses. Así como los profesores de lengua hemos visto desfilar a generaciones de estudiantes en los últimos 30 años, también han pasado por nuestras manos infinidad de libros de texto, los cuales han adquirido tal relevancia que hasta en el argot de la disciplina se les suele llamar “métodos”. En efecto, la producción de estos materiales se convirtió en una industria que hoy en día obtiene ganancias millonarias. Por tanto, es un hecho que la enseñanza del idioma inglés a nivel superior, por no decir de otras lenguas como el francés, alemán e italiano, se ha sostenido metodológicamente por el empleo de este tipo de materiales comerciales. Sin duda, uno de los principales obstáculos a los que nos hemos tenido que enfrentar a lo largo de los años es el tratar de adaptar estos libros a las necesidades de los estudiantes universitarios. En dichos materiales abundan contextos y situaciones que son ajenas a las del estudiantado mexicano urbano, y por más que intenten satisfacer necesidades a nivel general, distan mucho de motivar y ofrecer escenarios reales a nuestra población universitaria, en tanto que promueven una visión monolítica del uso de la lengua. En este contexto, consideramos que una alternativa pedagógica viable para la enseñanza del inglés en la UAM Xochimilco lo representa el enfoque orientado a la acción, entendido y conceptualizado así por Long (2015), debido a que este planteamiento teórico-metodológico permite eludir las problemáticas esbozadas más arriba.
Marco teórico
Sería muy extenso exponer en este espacio los fundamentos filosóficos que soportan al Task Based Language Teaching (TBLT), concebido por Long. Por consiguiente, se enumeran a continuación los nueve principios que los sustentan. El primero es la educación integral, la cual implica la educación en cuerpo y mente, articulada por Fourier y posteriormente desarrollada por Bakunin y Proudhon (Long, 2015: 66). Asociada directamente a este principio se encuentra el aprender haciendo,el cual implica que el individuo aprende mejor a través de la experiencia personal de poner manos a la obra en el mundo real. Los demás principios son: la libertad individual, la racionalidad, la emancipación, la pedagogía centrada en el alumno, la igualdad, la democracia participativa, la ayuda mutua y la cooperación (Long, 2015: 66-82). Long define el concepto de tarea o logro como:
a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient, sorting letters, making a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping someone across a road. In other words, by “task” is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between. Tasks are the things they will tell you they do if you ask them and they are not applied linguists (Long 1985, citado en Long 2015: 108).
A este tipo de logros, Long los define como tareas meta o target tasks, las cuales son el tipo de acciones que un análisis de necesidades debe identificar en términos de lo que un grupo de usuarios de la lengua requieren. Por tanto, para este autor, el logro o task es el que debe ser la unidad de análisis en la construcción de un programa o curso, como se verá a continuación.
Análisis de necesidades
En función de lo anteriormente expresado, es pertinente inferir que el paso inicial en la construcción de una propuesta curricular lo constituye la realización de un análisis de necesidades (AN). En este sentido, tener claridad respecto lo que requieren nuestros estudiantes, evitará tanto la generación de currículos basados en unidades de contenidos o temáticas con propósitos generales, como el consiguiente empleo de libros de texto o materiales que no satisfacen las necesidades específicas de los mismos. De acuerdo a Long (2015), el diseño de un curso debe estar precedido de un análisis de necesidades (88), en tanto que cada contexto en el que esté de por medio el uso de una lengua, es distinto. Como se ha referido, el mecanismo que ha prevalecido a lo largo de décadas es el de elaborar cursos y programas con propósitos generales que traten de satisfacer las necesidades de grupos mayoritarios, por ejemplo, de estudiantes a nivel superior. Lo anterior ha promovido la producción y comercialización de libros de texto o materiales que pretenden abarcar los intereses de un grupo de usuarios que en realidad pertenecen a diversos contextos.
Por lo tanto, hablar de propósitos generales es una falacia. Al respecto, Long (2015) puntualiza: “A N(eeds) A(nalysis) will identify which goals and communicative language needs are present in particular groups of students and thereby make the appropriate program design and delivery possible”. Evidentemente, la realización de un análisis de necesidades es relevante en función de los distintos contextos en los que se requiere emplear la lengua. Aunque pudiera pensarse que el conjunto de estudiantes universitarios es un grupo homogéneo, esto no es así. En función de la gran diversidad de contextos en que se hace uso de la lengua, Long propone un acercamiento más flexible -opuesto al poco realista enfoque monolítico, - que tome en cuenta principios filosóficos y psicolingüísticos cuya realización considere las diferencias individuales inherentes a los usuarios, profesores, instituciones y contextos sociales (92). Así, debido a que las necesidades de uso de la lengua varían entre las distintas poblaciones (estudiantes universitarios, trabajadores migrantes, refugiados, turistas, etc.) las tareas que cada grupo en particular debe realizar para satisfacer sus necesidades son muy distintas. Algunos requerirán desarrollar más la habilidad de comunicarse por vía oral, por ejemplo, contestar una llamada telefónica para interactuar con el hablante, y otros necesitarán acceder a datos e información ya sea por la vía escrita o por audio y video. En este sentido, las necesidades comunicativas de uso de la lengua, es decir, el léxico, las habilidades, los géneros, los registros y los aspectos pragmáticos requeridos para realizar una tarea no son los mismos (Long, 108).
A partir del análisis de necesidades llevado a cabo en los primeros meses del año 2023, en la Unidad Xochimilco, los intereses de los estudiantes en torno a su necesidad de usar el inglés se resumen en los siguientes rubros: acceder a información relevante con fines académicos, lo cual incluye no solo leer textos académicos, sino también comprender la informa contenida en videos y audios relacionados a su área de estudio. De igual manera, el análisis muestra un interés de los estudiantes por relacionar el uso del inglés con su formación profesional y ulterior desarrollo laboral. Asimismo, sobresale la necesidad de indagar acerca de aspectos relevantes relativos a su disciplina área de estudios. Otro aspecto a rescatar del análisis lo constituye la necesidad de los estudiantes de identificar y definir las actividades que estos desarrollan en su quehacer cotidiano. De igual forma, el análsis arrojó que los estudiantes muestran un gran interés en participar en programas de movilidad o de posgrado a países de habla inglesa para interactuar con hablantes en un contexto académico. Finalmente, los estudiantes ponderan la necesidad de comprender el discurso académico de su disciplina y referirlo, resumirlo y exponerlo de forma oral y escrita. Estos datos coinciden, de manera muy general, con lo reportado por Monleón y Sokolova (2013), quienes identificaron los intereses de los estudiantes de la Unidad Xochimilco a partir de un análisis de necesidades. Los hallazgos principales de su investigación se resumen, en los siguientes rubros: a) interactuar en forma oral y escrita con hablantes de habla inglesa en el ámbito personal y profesional y b) realizar estudios en alguna institución extranjera y ser competente académicamente para comprender y producir el discurso oral y escrito.
Propuesta curricular de los cursos
Con base en la propuesta de Long (2015), un análisis de necesidades permite determinar los intereses primordiales de los usuarios; el resultado será un listado de unidades denominadas task targets o logros meta. Esta últimas -que son datos en bruto o raw input data-,conformarán la base para generar una clasificación de logros o target task-types. A partir de esta tipología se derivarán un conjunto de logros pedagógicos o pedagogic tasks, los cuales finalmente se convertirán en las unidades de análisis que darán gradación, contenido y secuencia a cada curso, o syllabus. A continuación, se presentan las unidades de análisis traducidas en logros pedagógicos que son resultado del AN conducido en nuestra institución. Dichos logros son expresados en términos de objetivos para definir los contenidos de los cursos.
Habilidades académicas para el desarrollo de la comunicación en inglés
Primer nivel
Objetivo
Facilitar las condiciones para que los estudiantes sean capaces de proporcionar información personal en los ámbitos formal e informal de manera oral y escrita en lengua inglesa, en función de un contexto comunicativo determinado.
Unidad 1
Información personal
Proveer información personal de carácter informal, incluyendo datos de índole académica elemental como referir el nombre de su licenciatura y definir las actividades que comúnmente desarrollan como estudiantes universitarios.
Unidad 2
El curriculum vitae
Describir de manera formal las experiencias de formación desarrolladas en etapas de educación previa, así como cualidades profesionales que estén desarrollando y las cuales se consolidarán una vez que egresen de la universidad. Empleando el discurso formal, los estudiantes construirán un curriculum vitae con datos relativos a su formación académica, sus aptitudes profesionales y sus intereses de desarrollo laboral.
Segundo nivel
Objetivo
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea capaz de narrar de manera oral y escrita los sucesos relevantes en la vida de una persona cuyos aportes hayan impactado el desarrollo de su área de estudios.
Unidad 1
La biografía
Proveer información que caracterice rasgos de personalidad, motivaciones para dedicarse a una determinada disciplina y algunos éxitos y/o fracasos por los que la o el estudiante considere de interés conocer la biografía de un personaje relevante perteneciente al ámbito científico o académico.
Tercer nivel
Objetivo
Facilitar las condiciones para que los estudiantes sean capaces de describir en inglés, en forma oral y escrita, tanto su vida rutinaria en la universidad, así como las actividades académicas específicas de su quehacer cotidiano.
Unidad 1
Un día en la vida del estudiante
Describir las actividades que realizan de manera cotidiana como miembros de la comunidad universitaria y de planear y organizar su trabajo académico para poder tener un mejor desempeño. Dentro de estas actividades rutinarias se incluyen las comidas, las clases a las que asisten e incluso las actividades de índole deportiva y/o recreativa.
Unidad 2
Vida académica
Describir su vida académica en términos de las actividades que realiza sistemáticamente y de manera específica dentro del ámbito disciplinar de su licenciatura o carrera. Dependiendo del área a la que pertenezca cada alumno, estas actividades tienen lugar en la casa, en la biblioteca, en el laboratorio, en el taller, en la clínica, o en las salidas o prácticas de campo. Dichos actos pueden ser tomar apuntes, hacer presentaciones, elaborar reportes orales o escritos, dominar cierto tipo de software, recolectar datos, muestras o evidencia física, consultar a un tutor o asesor, manipular objetos, herramientas o instrumentos, etc.
Cuarto nivel
Objetivo
Facilitar las condiciones para que los estudiantes sean capaces de describir en inglés, en forma oral y escrita, las actividades que cotidianamente realizan durante una visita académica (salida a campo, viaje de estudios, etcétera).
Unidad 1
La visita académica
Dependiendo del área a la que pertenezca cada alumno, estas actividades involucran el desarrollo y la aplicación de un conjunto de habilidades y destrezas requeridas de cada área en específico. En una visita académica pueden operar simultáneamente un conjunto de micro-actividades que conforman una totalidad. Una salida a campo, por ejemplo, representa no únicamente ir a una locación a recoger evidencia o recopilar datos, sino también planear e investigar con antelación y elaborar un reporte con los resultados. Una visita académica es una actividad que se realiza fuera del aula, es decir, que se desarrolla esencialmente en al campo, aunque no totalmente, como puede ser en una fábrica, un museo, un estudio, una institución, etcétera. En la visita académica se emplean destrezas de investigación y comunicación como: manipular instrumentos, herramientas o dispositivos; dominar algún software; redactar reportes; consultar documentos escritos, fotográficos, gráficos o fílmicos, etcétera.
Quinto nivel
Objetivo
Facilitar las condiciones para que el estudiante sea capaz de comprender textos académicos, ya sea escritos o en formato de audio o video, relacionados con su disciplina o área de estudios, así como de reportar, resumir y exponer las ideas principales de dichos textos de manera oral y escrita.
Unidad 1
El texto académico
Reconocer los rasgos principales de la literatura asociada a su campo o disciplina y comprender las ideas principales contenidas en textos académicos; así como también saber buscar la información en fuentes idóneas. Comprender información relevante en textos de audio y video como ponencias, conferencias, documentales u otro tipo de video de carácter formativo.
Unidad 2
El reporte
Reportar, resumir y exponer información relevante contenida en textos escritos, así como de audio y video.
Conclusión
El enfoque orientado a la acción, bajo la propuesta teórico-metodológica de Long, desarrollada por él a lo largo de varias décadas, se presenta como una alternativa muy atractiva para la enseñanza de las lenguas. Aunque en realidad no se trata de una nueva propuesta, en tanto que su origen se rastrea hasta filósofos y pedagogos de los siglos dieciocho y diecinueve, el TBLT ofrece una perspectiva innovadora que propone una metodología acorde a los tiempos actuales. Por un lado, el TBLT retoma aspectos esenciales de los enfoques anteriores de la enseñanza de lenguas como el propio EC, pero al mismo tiempo rompe con el paradigma conductista y ofrece soluciones a las problemáticas no resueltas por estos planteamientos educativos. Confiamos que el producto que aquí se presenta dará pie a la construcción de una propuesta curricular que tome en cuenta las necesidades concretas de nuestros estudiantes que no solo es la de interactuar con otros usuarios de la lengua, sino la de desarrollar habilidades que les permitan ser competentes en el campo académico tanto en forma oral como escrita.
Referencias
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Long, M.H. (ed.) (2005). Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Long, M.H. (2009). “Methodological Principles in Language Teaching”. En Long & Doughty, (eds.). Handbook of language teaching (pp. 373–394). Oxford: Blackwell.
Monleón, L. y Sokolova, A. (2013). “Análisis de necesidades en el diseño de un programa de inglés: caso de la UAM Xochimilco”. En Relingüística Aplicada #13 (junio-noviembre). México: Universidad Autónoma Metropolitana Acapotzalco.
Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.
Willis, J. (1996). A Framework for Task Based Learning. Edinburgh: Longman.
Willis, D., & Willis, J. (2007). Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press
* Juan Gabriel Garduño Moreno: ---.
** María del Carmen Gómez Pezuela Reyes: ---.