Número especial

En la búsqueda de la clase perdida

Gerardo Alfonso Pérez Barradas *
UAM - Azcapotzalco

“En el mundo real nos ocurren cosas que se parecen a la ficción. Y si la ficción resulta real, entonces quizá debamos reconsiderar nuestra definición de realidad…”
– Paul Auster

La problemática en contexto

Es innegable pretender retornar a las clases en las aulas como lo vivimos antes de la pandemia hoy día. Aunque pareciera que, para el caso mexicano, la vida transcurre con la misma normalidad de antes de la suspensión generalizada de las clases en los centros de estudio (y muchas otras actividades) en marzo de 2020 (Redacción El Economista, 2021), la vida tras este suceso se ha tornado sumamente compleja, no solo por el cambio drástico que la sociedad en su conjunto experimentó; sino porque las instituciones y diversas ramas de la actividad humana, como la económica, pero también la académica sufrieron cambios trascendentales.

Desde finales del siglo XX, la digitalización y la virtualización (Cohan, 2000) se aceleraron tras la supuesta crisis que el Y2K significaba por una mala planeación extendida en el desarrollo de software que principalmente podría afectar a los sistemas operativos, terminando en la inoperatividad de millones de equipos de cómputo. La ruptura inminente obligó a una acelerada búsqueda de soluciones a las problemáticas planteadas por la industria informática, lo que llevó a apresurar y revolucionar el desarrollo de la misma, beneficiando ampliamente a la humanidad.

De forma similar, una tragedia como la pandemia sanitaria del SARS COV-2 sacudió los paradigmas que parecían inamovibles, no porque no se buscara o tuviera una tendencia clara de progresión, pero los cimientos de las estructuras parecían resistirse a cambios radicales, principalmente en naciones en donde cambios de tipo tecnológico no eran gestados de origen. Algunos sectores en países como México se resistían por ejemplo al comercio electrónico, pero no tuvieron otra solución ante la parálisis de la sociedad, por lo que no hubo otro remedio que confiar en el comercio y las transacciones electrónicas.

No importa si es totalmente a la distancia o a través de ambientes o herramientas digitales, por medio de modelos híbridos o mixtos, u otras variantes; la educación virtual continúa siendo un tema a debate que polariza a la Academia y a sus integrantes. Reacios opositores o enérgicos entusiastas se enfrentan exponiendo sus desventajas o promoviendo sus beneficios, pero sin lugar a duda, el fenómeno declarado como emergencia mundial obligó a que tanto detractores, como promotores experimentaran la educación en su faceta virtual, lo que llevó al abandono obligado del status quo que prevalecía aún en muchas Instituciones para sumergirnos de imprevisto y de lleno en fronteras en exploración.

Muestra de ello es que a estas alturas ya no nos sorprende que el que el primer CREATICE, celebrado en 2019, haya sido presencia; mientras que posterior a la pandemia, éste y otros eventos se realicen cotidianamente de forma virtual. Lamentable o afortunadamente, fue necesario zambullirnos de golpe, para algunos en aguas someras, pero para otros en las profundidades de las aguas digitales con la intención de dar continuidad a las experiencias, a los aprendizajes, a los logros y a los retos que año con año se viven en la docencia.

Por su parte, cada institución vivió o transitó de diferentes maneras, pero curiosamente, gran cantidad de las participaciones a lo largo del CREATICE 2022 permitieron observar constantemente resultados similares, así como comportamientos parecidos. En particular, para la unidad Azcapotzalco de la UAM, el retorno fue gradual hacia la primera mitad del 2022. Para los docentes en su conjunto, pero también para los estudiantes y, en mayor o menor medida, para las instituciones educativas, la aventura iniciada desde la pandemia y posteriormente al regreso a la presencialidad, podría ser descrita como una travesía de magnitudes épicas.
Tras cerca de dos años de vivir tras la pantalla, el retorno se hizo inminente, incluso para organizaciones partidarias del trabajo a distancia, por lo que el llamado al retorno a la presencialidad fue cada vez más frecuente, retumbando con gran resonancia a lo largo y ancho del mundo.  Entre los casos más sonados podemos encontrar el de Tesla o Twitter que después de haber asegurado que el trabajo remoto sería una opción viable y permanente para sus trabajadores, cambiaron de opinión y para el año 2022 decidieron lo contrario (Isidore, 2022).

De cualquier forma, la vida frente a la pantalla no es para nada sencilla. Conforme hemos avanzado en el recorrido digital, el uso cada vez más frecuente de las pantallas se ha incrementado sustancialmente. Ya Artopolous (2011, p.73) había remarcado esa creciente vida frente a la pantalla a la que él describe como una “inflación de pantallas que se hacen cargo de nuestra mirada día y noche”; aunque refiriéndose principal y normalmente a lo que las sociedades contemporáneas acostumbramos con la finalidad de entretenernos, destacando el uso de dispositivos móviles, pero también de televisores y otro tipo de pantallas con diferentes tamaños y diversas finalidades como el observar películas o series, jugar videojuegos, pero también consultar materiales en soportes digitales. Para el caso del trabajo, aunque hay estudios más serios que relatan el agotamiento de los trabajadores frente a estos dispositivos, la manera en que Douglas Coupland (2006) en su novela de Microsiervos retrata el estrés provocado por el trabajo informatizado, las jornadas extenuantes frente a la pantalla, así como los plazos de entrega a los que se les suma el tiempo requerido para cumplir con cada tarea y las metas de la empresa, evidencia el desgaste al que los individuos son sometidos en las sociedades tecnologizadas.

Por eso, no es de extrañar encontrar posturas como las de Alberto Constante (2021, pp. 12-14) en donde se describen las enormes limitantes de nuestras instituciones educativas nacionales para afrontar retos como los vividos durante esta pandemia al referirse a ellas como estructuras anquilosadas e incapaces de imaginar opciones para paliar las problemáticas derivadas en la pandemia y, seguramente, ahora nuevamente las confrontaría al término de la misma. Constante continúa señalando que se carecían de planes emergentes para afrontar situaciones como las de la emergencia sanitaria en materia educativa, pero dada la vertiginosidad con que los cambios tecnológicos y las propuestas tecnológicas han venido desarrollándose, sería demasiado ambicioso que las instituciones educativas que han estado envueltas en el anteriormente mencionado torbellino de cambios, pudiesen prever tan aterrador panorama.

Constante (op. cit,), parafraseando hábilmente a Monterroso continúa, y “cuando despertaron: la computadora estaba ahí”. Desafortunadamente para muchos, entrarle a la atención a través de la computadora no fue sencillo, pero afortunadamente fue una solución viable y de la que, de poco a mucho, tanto docentes como estudiantes pudieron valerse para hacer frente, no solo a la parálisis, sino de buena o mala gana, evitar el encierro y la soledad aunque fuera incompleta o momentánea. Podría arriesgarme a aseverar que fuimos afortunados como docentes al tener esa pequeña ventana de escape que nos desconectaba temporalmente de los terrores de la enfermedad y nos acercaba a los más jóvenes de nuestra comunidad: los estudiantes.

Superado, entre comillas, el episodio de la emergencia sanitaria, para el año 2021 y, ante el posible escenario de regresar a las aulas, un nuevo reto aparecía. Aunque para el caso de la educación superior el programa “aprende en casa” no se aplicó como en los niveles de la educación básica y la propuesta de educación medio superior (Consejo Nacional de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil, 2020), sin importar el grado escolar, ahora el irónico reto consistía en desaprender el “aprender en casa”.

Es por ello que de forma juguetona me atreví a titular la presente reflexión con el título de “en la búsqueda de la clase perdida”, porque aunque ya llevamos un rato en el regreso a las aulas, la transición no ha sido sencilla, haciendo casi indispensable que el arqueólogo imaginario más famoso del mundo, Indiana Jones, acepte una nueva misión en donde se dé a la tarea de buscar, precisamente a la clase perdida, aquella a la que estábamos habituados que se desarrollaba ininterrumpidamente en la presencialidad y la cual nos fue arrancada de tajo al caer la pandemia y nos vimos obligados a migrar hacia territorios inciertos, totalmente ajenos para muchos y tal vez algo conocidos para otros.

Aún así, y a pesar de haber experimentado ambos contextos, tras el regreso puede apreciarse que hay algo que no termina de encajar totalmente. Presencial, virtual, híbrido, mixto o como prefiera ser llamado, la regularidad, el éxito en los cursos, la planeación didáctica o cualquiera de nuestros esfuerzos como docentes, no parece ser suficiente para recuperar la atención de los estudiantes. Es como si la educación hubiera caído en una especie de recesión.

El caso particular de la UAM: Pandemia y retorno

Para el caso de la UAM (Figura 1) pasamos de la incertidumbre al PEER (Programa Emergente de Enseñanza Remota), del PEER al desconcierto y una especie de anarquía llamada PROTEMM (Programa de Transición de Enseñanza en la Modalidad Mixta) que en un inicio pretendió consensar esfuerzos, pero que terminó siendo un zafarrancho al estilo del viejo y salvaje oeste en donde se pasó del llamado de la unidad a la fragmentación a diferentes niveles (ejes, carreras, departamentos y así sucesivamente).

Fig 1. Representación gráfica (humorística) de las etapas vividas por los docentes en UAM Azcapotzalco a partir de la emergencia sanitaria ocasionada por el COVID-19 y el regreso a las aulas de manera presencial.

Al final, debido a los constantes llamados al regreso, se optó por la aclamada presencialidad con la esperanza de poder hacerlo, en una primera instancia bajo una modalidad híbrida, previendo o adelantándose a la posibilidad de que hubiera grupos reducidos en la asistencia de los estudiantes.

La única respuesta posible de los docentes a las numerosas exigencias institucionales, de las incógnitas del regreso, así de la forma de atender a los constantes cambios que cada clase o semana se presentaron, fue la misma que Indiana Jones dio en su primer filme (Figura 2.): “No sé. Voy improvisando mientras avanzo” (Spielberg, 1981).

Fig 2. Captura de pantalla del filme Indiana Jones 1: En busca del arca perdida (Spielberg, 1981).

Mientras tanto, durante el trayecto llamado PROTEMM, los docentes recibimos golpes, descolones, pisotones, pellizcos, abucheos, pero también felicitaciones y palabras de aliento.

El sistema mixto se manejó como una posibilidad con las siguientes características: impartir la clase en el salón y transmitirla vía remota a través de Zoom o Google Meet a los estudiantes que no pudieran estar presentes. En la realidad, para los docentes fue bastante complicado debido a que la infraestructura tecnológica no era suficiente en cada aula y la conectividad tampoco lo permitió. Al final, la profesora o el profesor que quería atender a dicha eventualidad andaba peor que el hombre orquesta cargando cámara, cañón, computadora y otro sin fin de herramientas que iban desde el plumón, el gis o una o varias extensiones, para intentar cumplir con la utopía híbrida.

No es que la presencialidad sea mala, el trabajo remoto o a distancia tampoco, ni mucho menos las modalidades híbridas, aunque siendo honestos, la dinámica presencial tiene, aunque aquí Irina Blok se refiera al trabajo, esa dinámica presencial tiene, lo que para algunos son inconvenientes, pero para otros resultan condimentos bastante atractivos que hacen que el día sea mucho más variado. La productividad puede verse afectada en contraste con el trabajo remoto donde, la autora del cartón de la Figura 3 lo ejemplifica con algunos casos sumamente productivos pero que no siempre serán forzosamente así. Pero el tiempo de procrastinación en muchos casos tendía a reducirse y precisamente la falta de interacción con otros sujetos, otros espacios y otros sucesos que nos involucraran directa o indirectamente hacían que hasta perdiéramos la noción del tiempo tremendamente clavados en la elaboración de materiales, revisión de tareas, el bombardeo de correos que no era inusual el olvidar la hora de la comida (desayuno, cena o hasta el ir al baño).

Fig 3. Cartón de Irina Blok (2020) que presenta compara el trabajo en la oficina y en casa.

Traducido a números y representados en una gráfica de barras, en un brevísimo periodo de tiempo, la comunidad universitaria (estudiantes o docentes,) ha tenido que adaptarse a cambios radicales en donde no siempre se proporcionaron lineamientos oportunos ni normalizados o estandarizados, es decir, tanto profesores como estudiantes tuvieron que afrontar una diversidad de indicaciones que muchas veces podía resultar hasta contradictorias.

En un pequeño ejercicio realizado en los grupos que impartí a lo largo de dichos años se puede apreciar cómo es que con el paso del tiempo los estudiantes llegan a un nuevo punto de equilibrio para cada periodo, es decir, antes de la pandemia, al caer la pandemia e iniciar con la educación remota y, finalmente, al regresar a las aulas (Gráfica 1). Cuando se acerca nuevamente hacia dicho equilibrio, se reduce la deserción escolar. También se puede observar el impacto en el crecimiento y atención de los grupos debido a que hubo una reducción significativa de la oferta de profesores, lo que conllevó que se tuvieran más alumnos, o bien, más grupos.

Gráfica 1. Deserción estudiantil comprendida entre los trimestres anteriores a la pandemia, durante la pandemia y posteriores a ella. Elaboración propia.

Adicional a la carga de trabajo a raíz de los constantes cambios, la UAM atraviesa un proceso de recuperación (después de la huelga vivida en 2019 y de poco más de un mes a la espera de la decisión de continuar las clases en la emergencia sanitaria)  que ha obligado a disminuir los periodos intertrimestrales y ha incrementado la marcha al grado de tener, en lugar de tres trimestres al año, tres trimestre y medio (o más) anualmente; lo que probablemente ha llevado a un proceso de agotamiento similar al descrito por Microsoft en su reciente estudio sobre el estrés cerebral (Anderson, 2021) en el que se realizaron de pruebas a un grupo de sus trabajadores en donde se monitoreó la actividad y el estrés cerebral ante situaciones de trabajo ininterrumpido, lo que lleva a pensar que el modelo podría extrapolarse a situaciones agobiantes de carga de trabajo como el vivido con los ajustes trimestrales y las condiciones propias de cada momento particular.

Sería tremendamente útil el poder sondear a nivel neuronal a un grupo de estudiantes y profesores ante las inclemencias del calendario escolar y de inclemencias de las políticas adoptadas en cada uno de los momentos mencionados.

Conclusiones

En general, se podría concluir que la variedad de esfuerzos emprendidos durante todo el recorrido iniciado en el 2019 y hasta el 2022 ha presentado altibajos, los cuales significaron un aprendizaje sumamente relevante para la comunidad en su conjunto, favoreciendo y desmitificando ciertas posturas como las relacionadas con que la educación a la distancia no es aún confiable y carece de resultados. Con más de un año trabajando de manera remota quedó demostrado que tras un breve periodo de adaptación los resultados fueron cada vez mejores, a pesar del periodo de gracia donde a los estudiantes no se les contabilizaron en su historial académico las materias que no fueron aprobadas.

La última conclusión tiene que ver con la materialización de los esfuerzos docentes, ya que se logró instrumentar una gran cantidad de materiales, recursos, mecánicas, dinámicas y actividades, así como aulas para atender las distintas necesidades de los estudiantes, por lo que a la par de los modelos híbridos o presenciales se insta a continuar con los esfuerzos remotos y enriquecer así el gran acervo de materiales, actividades y recursos varios para el apoyo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Solamente esperemos que todos esos recursos no vayan a terminar en una bodega llamada olvido y que se utilicen para los fines y propósitos para los que fueron creados. De igual forma, esperemos que las autoridades institucionales continúen con la elaboración de políticas enfocadas para afrontar los retos presentes y futuros.

* Gerardo Alfonso Pérez Barradas: Técnico Académico adscrito a la Coordinación de Estudios de Lenguas Extranjeras (CELEX) del Departamento de Humanidades de la UAM-Azcapotzalco. Es Licenciado en Administración y Maestro en Diseño en la línea de investigación de Hipermedios por la UAM-Azcapotzalco. Candidato a Doctor en Diseño y se especializa en la creación de materiales didácticos a través de la computadora y las TIC. Ha creado diversos programas, así como el Centro de Aprendizaje Interactivo de Lenguas Extranjeras (CAILE). Editor responsable de la revista electrónica Re Lingüística Aplicada y también en el Diplomado de Desarrollo de Videojuegos: Planeta Videojuego.