12° Coloquio de Lenguas Extranjeras

Redacción de textos científicos en lengua extranjera.
Investigación empírica en curso

Estela Maldonado Pérez *
UAM - Iztapalapa

Introducción

Analizar de cerca el tema de la redacción de textos académicos en lengua extranjera (LE) es un tema de reflexión obligado para los formadores de docentes porque los universitarios de hoy en día serán los investigadores del día de mañana. Ellos necesitan manejar una o más LE´s, pues es indispensable para la difusión de los hallazgos científicos, la obtención de visibilidad en el campo de su disciplina, la entrada al mercado laboral y la participación en proyectos de investigación internacionales. Estudios recientes han mostrado que redactar textos académicos en LE resulta ser una práctica recurrente en diferentes universidades de Estados Unidos, Canadá, Australia y algunos países de América Latina como: Argentina, Brasil y Colombia Esto se debe principalmente a que la publicación temprana es una preocupación de dichas instituciones que buscan posicionarse como referente internacional en la producción del conocimiento (Cassany, 1991; Gottschalk, 1997).

Para ello, menciona Paula Carlino en sus diferentes estudios (2006, 2013) estas universidades elaboran programas específicos para desarrollar esta habilidad a lo largo y ancho del currículo universitario. Implementando mecanismos como: talleres especializados de escritura intensiva, colegio de tutores y compañeros de escritura. Cabe agregar que el público prioritario de estos cursos son los estudiantes internacionales que manejan diferentes tradiciones de escritura y que buscan homogeneizar las prácticas de escritura disciplinaria.

En el caso de las instituciones mexicanas Carrasco et al. (2013) muestran que la redacción de textos científicos empieza a ser reconocida como parte fundamental en la formación académica de los universitarios. Por ello, tanto instituciones de sector público como del sector privado han implementado cursos o seminarios para el desarrollo de esta habilidad1. Sin embargo, más allá de que escribir textos académicos forme parte de las prácticas competitivas de las universidades para obtener visibilidad internacional, esta habilidad revela tanto en  lengua materna como en LE revela un proceso de reflexión metacognitivo personal de alta valía en el desarrollo del procesamiento de la información y de la creación del pensamiento crítico del individuo2. También, a nivel social -como lo menciona Bourdieu (2003)- resulta ser un acto de transformación del saber; ya que mediante el lenguaje escrito interpretamos, representamos, comprendemos y construimos nuestro conocimiento, procesos indispensables para la transformación de las sociedades.

En este tenor de ideas y con el ánimo de contribuir a la formación de las nuevas generaciones de docentes, nos propusimos iniciar un proyecto de investigación educativa con el fin de tomar el lápiz y desarrollar la habilidad de escritura de textos argumentativos en LE. Para este fin nos dimos a la tarea de indagar sobre cómo, dónde, por qué y cuándo utilizan los jóvenes universitarios la LE para redactar textos y así poder proponer algunas estrategias pedagógicas para desarrollar esta habilidad en LE.

Justificación

¿Por qué detenernos en estudiar la literacidad académica? Fundamentalmente porque, dentro de las habilidades de la enseñanza de LE, el desarrollo de la redacción de textos requiere mayor atención que las otras actividades que se llevan a cabo en el salón de clases. Esto debido precisamente a su naturaleza: el desarrollo de la literacidad académica en LE implica una construcción cognitiva rigurosa y una organización de las ideas para describir y explicar una situación de manera clara utilizando grafías en un idioma diferente al materno. En efecto, como lo mencionan varios autores, redactar textos académicos es una actividad que no se realiza cotidianamente en el salón de clases de LE debido a la saturación de los programas de estudio (Gasca, 2009); y también, porque requiere mucho tiempo de atención por parte de los docentes, quienes, en la mayoría de los casos, no son especialistas en el ámbito de la escritura, como afirma Porras (2012).

Aunado a lo anterior, es evidente que, dado las características propias de los libros de texto o las plataformas para aprender idioma vía virtual: escribir textos resulta ser un ejercicio difícil de ser evaluada por estos medios. El texto escrito necesita de un lector, de un comentario, de una mirada externa que ayude a la reflexión y a la reformulación de las ideas y así verificar que la palabra escrita transmite efectivamente el mensaje del escritor.

Miremos por ejemplo de cerca los libros de texto que se utilizan en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (UAM-I) para la enseñanza de inglés o francés3. Al revisar las actividades dedicadas a la escritura, encontramos ejercicios del siguiente tipo: descripción de objetos, espacios y personas, llenado de espacios en blanco o redacción de ejercicios de escritura con base en modelos estructurales simples, los cuales resultan ser insuficientes al momento de redactar textos científicos en LE. Ahora bien, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de un texto científico? Existen varias definiciones de texto científico. Por ejemplo, para la UNESCO, un texto científico es un documento que contribuye a ampliar considerablemente el conocimiento o la comprensión de un problema y está redactado de tal manera que un investigador competente pueda replicar, juzgar las conclusiones y la precisión de su trabajo (UNESCO, 1983: 2).

Desde el punto de vista discursivo, Halliday (1993) describe el discurso científico como un género textual argumentativo que posee una gramática específica y un vocabulario particular a la disciplina, en donde es recurrente el uso del tiempo presente, la utilización de la forma pasiva y de la forma impersonal. Esto es, estructuras impersonales como: “se observa”, “se analiza”, “se muestra”, etc. Hay que considerar también que los textos científicos pueden ser de diverso tipo, dependiendo del objetivo y el ámbito de difusión. Existen, por ejemplo, artículos, monografías, conferencias o textos de divulgación4.

En este trabajo consideramos como texto científico aquel documento que presenta de manera ordenada y estructurada una serie de argumentos cualitativos y/o cuantitativos para mostrar una postura o un avance científico, fruto de una investigación previa, en donde la utilización de argumentos conectados casuísticamente busca entrar en el debate de ideas de manera sustentada. En este sentido, un texto de este tipo no está basado en función del número de las oraciones utilizadas sino en la intención de sustentar una idea de manera lógica y estructurada.

Si bien consideramos que la realización y evaluación de los textos científicos es tarea de cada una de las áreas disciplinarias, en el trabajo que presentamos a continuación mostramos los resultados de una reflexión y una propuesta pedagógica para fomentar el desarrollo de textos argumentativos de tipo científico en una LE en el salón de clases de posgrado, como un taller complementario -como lo han hecho ya en otras universidades-, con el ánimo de colaborar en el desarrollo de esta habilidad.

Marco teórico

La literatura reciente sobre la didáctica de la redacción en lengua materna (LM)5 y en LE muestra que la enseñanza de la escritura ha tomado, básicamente, tres líneas de trabajo. La primera considera al aprendizaje de esta habilidad como un acto individual y constante que se va perfeccionando a lo largo de los años. En este caso el profesor y/o especialista en la materia puede evaluar el producto final como aceptable o no (Álvarez, & Ramírez, 2006). La segunda línea de trabajo entiende la redacción como el resultado de un proceso colaborativo entre el alumno y el profesor. Bajo esta metodología, el establecimiento de los temas de redacción y el uso de los elementos retóricos están situados dentro de un contexto específico, se hace particular énfasis en el proceso de la escritura y los comentarios puntuales -sobre el proceso- provienen del profesor de LE (Molina, 2017). La tercera mira esta habilidad como un proceso de trabajo colectivo interdisciplinario (Zanotto, 2018). Esta línea de enseñanza considera el acto de escritura como una manera de reconstrucción del pensamiento individual, un perfeccionamiento de los cánones de escritura y un mejoramiento en la construcción de la ciencia. En este caso, la ayuda de pares, dictaminadores, tutores especialista en redacción y la presencia de un especialista disciplinario (Historia, Sociología, Matemáticas, Biología, etc.) son las condiciones ideales para el aprendizaje de la redacción de textos académicos, ya que el fin último de la escritura es la publicación de textos en las revistas científicas especializadas (Clavijo, 2015; Carrasco et al, 2018).

 A la par de estas perspectivas en cuanto a la didáctica de la literacidad académica, queremos incluir en esta discusión dos elementos que nos parecen interesantes de anotar. Estos elementos se refieren precisamente al perfil del actor principal de la enseñanza: en cuanto a la acumulación de capital cultural y capital lingüístico, en el ámbito de las LE que posee un universitario. El otro referente está relacionado con los cambios generados por los instrumentos o ambientes de comunicación virtual que utilizan las nuevas generaciones de estudiantes y que, consideramos, pueden impactar las formas de aprender, socializar y comunicarle con su entorno. Nos referimos precisamente a la utilización de las Tecnologías de comunicación.

¿Por qué incluir el concepto de capital lingüístico? Si bien es importante conocer las investigaciones sobre la didáctica de la literacidad también es interesante observar este proceso desde el lado opuesto y reconocer que el estudiante a nivel universitario ya posee una serie de saberes, de experiencias, de capitales que, a medida que avanza en su trayectoria formativa, se irán incrementando, y formaran parte de sus herramientas para resolver temas relativos al uso de la LE. En el caso particular del desarrollo de la escritura académica consideramos que el manejo de esta habilidad, tanto en LM como en LE, formaran parte de su capital lingüístico. Recordemos que para Bourdieu (1998) el término de capital se refiere a la acumulación de elementos y saberes formativos adquiridos o heredados mediante la socialización, que van a tener un papel decisivo en el mercado simbólico cultural.

En este trabajo el concepto de capital lingüístico lo referiremos al manejo o expertise que va acumulando un individuo a medida que aprende uno o más idiomas extranjeros. Este capital lingüístico puede ser perceptible a través de las habilidades para socializar, para comunicarse y para aprender a aprender que va adquiriendo un individuo al manejar más de una LE.

Otro referente teórico que nos interesa también incorporar en este estudio es el relativo a los trabajos sobre la utilización del internet en el aprendizaje (Castells, 2001), para observar cómo las herramientas tecnológicas empiezan a tomar un papel relevante en la adquisición de nuevos modos de percepción del lenguaje, nuevos acercamientos al ámbito de la escritura, nuevos mecanismos en la creación, nuevas narrativas, nuevos espacios de auto aprendizaje y, por ende, en la adquisición de nuevas prácticas de redacción. En efecto, como lo menciona el autor, con la utilización de internet las nuevas generaciones buscan resolver cuestiones informativas, formativas, relacionales y lúdicas de manera virtual, por lo cual será interesante observar la injerencia que tiene el uso de este tipo de instrumentos en las prácticas de redacción en LE.

Preguntas de investigación

Con el fin de conocer las prácticas de redacción en LE se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los estudiantes para redactar textos en LE? ¿Cuáles podrían ser las técnicas pedagógicas pertinentes para que los alumnos aprendan a escribir en otro idioma?

Hipótesis

Partimos de la idea de que si logramos conocer el perfil de los universitarios en cuanto manejo de la LE y las formas en las cuales se acercan de motu propio a la redacción de textos en LE estaremos en la posibilidad de ofrecer, a los universitarios interesados en desarrollarse profesionalmente en el ambiente científico, estrategias metodológicas para redactar textos argumentativos de tipo científico.

Metodología

A fin de conocer el perfil y las prácticas de redacción de los universitarios se elaboró una encuesta como indumento de recolección de datos. Esta encuesta, presente en la sección de anexos, se aplicó a 150 estudiantes de licenciatura y maestría inscritos en los cursos de nivel intermedio de inglés y francés de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAM-I, durante 2017- 2018. La encuesta estuvo diseñada con base en 3 ejes:

• La fuente de motivación y los espacios de redacción en LE.
• Las estrategias utilizadas al redactar en LE.
• Las técnicas de solución de problemas al momento de escribir un texto en LE.

Con el fin de observar los aprendizajes acumulados en LM y LE, en cuanto a la redacción de textos, clasificamos las 150 encuestas en función del número de idiomas que manejaban los alumnos al momento de responder la encuesta. Con base en este criterio, pudimos establecer tres poblaciones: aquellos que están aprendiendo por primera vez un idioma extranjero (Grupo uno); aquellos que están aprendiendo su segunda lengua extranjera (Grupo dos); y aquellos que están estudiando dos idiomas extranjeros al mismo tiempo (Grupo tres). De esta manera, podremos ver si el capital lingüístico puede influir en la utilización de estrategias de redacción utilizados anteriormente.

Análisis de datos

A fin de contar con información sobre las prácticas de redacción en LE que utilizan los universitarios buscamos construir una muestra en base a dos variables: 1. nivel de estudios: licenciatura. 2. estudiantes inscritos en el nivel intermedio de idioma el cual corresponde al nivel de B1.

La caracterización de las poblaciones en base al capital lingüístico; esto es, en función del número de LE que manejaba el estudiante al momento de contestar la encuesta. Los idiomas que se consideraron fueron inglés y francés por varias razones. Son los idiomas que tienen mayor demanda en esta institución, existe una amplia relación de colaboración científica entre los investigadores de la UAM Iztapalapa y los colectivos de investigación que manejan estos dos idiomas y, por lo tanto, la publicación de los resultados científicos están relacionadas con estos dos idiomas (Gérard & Maldonado, 2009).

Respecto de las estrategias de análisis de los datos, se elaboró una tabla dinámica utilizando una hoja de cálculo para observar comparaciones, patrones y tendencias de los datos.

Motivación y Espacios de redacción en LE

De acuerdo con la primera pregunta de nuestra encuesta: ¿Con que frecuencia redacta usted un texto en lengua extranjera? mostró que tomar el lápiz y empezar a redactar en LE parece no ser una actividad cotidiana en el quehacer de los alumnos a los que se les realizó esta encuesta, principalmente porque su respuesta está asociada a la redacción de textos de gran formato, como son las tareas escolares o los ensayos. Esta percepción arrojó los siguientes datos: como respuesta mayoritaria: nunca para el 40%, una vez cada trimestre 49% y una vez al mes para el 11% de los alumnos encuestados.

Sin embargo, al preguntar sobre los ámbitos donde usualmente redactan en LE, todas las respuestas mostraron que los estudiantes recurren a su uso en una LE para comunicarse por medio de internet, principalmente en redes sociales, blogs, foros, juegos y chats interactivos internacionales, y que esta actividad la realizan de manera cotidiana una o dos veces al día.

Gráfica 1. Ámbitos de redacción de textos en lengua extranjera.
Fuente: Elaboración propia con base en la encuesta realizada.

Esta gráfica nos muestra varios aspectos interesantes:

1. la redacción de textos en LE no es una actividad fomentada regularmente en la clase de LE, como lo afirma (Porras, 2012),
2. los alumnos utilizan la LE para interrelacionarse virtualmente, con personas de varias latitudes en diferentes momentos del día,
3. el porcentaje de la utilización de la LE en espacios virtuales aumenta considerablemente para los alumnos que manejan más de una LE y disminuye al relacionarse con tareas de orden académico; y
4. el uso de la LE es poco frecuente para aquellos alumnos que trabajan y estudian al mismo tiempo.

Estrategias

Para conocer las estrategias de redacción de los alumnos de la UAM-I, partimos de las siguientes hipótesis que podrían ser utilizadas por los alumnos al redactar textos en LE:

1. El manejo de los conocimientos metalingüísticos de la lengua materna en la redacción de textos en LE, tanto en la estructuración como en la manera de concebir un documento escrito (incisos a y e).
2. La aplicación de recursos virtuales para la traducción de textos (inciso b).
3. La adaptación de modelos propuestos en internet para realizar la tarea solicitada (inciso c).
4. La búsqueda de un profesional para resolver la tarea de redacción (inciso f). Las respuestas obtenidas a este respecto fueron las siguientes:

Como se puede observar en las respuestas emitidas por los alumnos que respondieron a esta encuesta, el uso de internet como elemento de apoyo para la redacción es más frecuente en la población que está aprendiendo su primera LE y empieza a disminuir a medida en que los alumnos van adquiriendo mayor capital lingüístico o estudian dos idiomas al mismos tiempo.

También observamos que, como se muestra en la opción (d), para los alumnos de esta generación el uso del diccionario en la versión impresa ha sido sustituido por el uso del diccionario virtual, consultado desde una computadora o en los dispositivos móviles de los alumnos, por lo que, a través de este estudio, se comprueban los trabajos de Castells (2001) sobre el cambio de las dinámicas de acercamiento al uso de la LE.

En cuanto a las estrategias de estructuración lógica previa a la redacción de un texto en LE –como el esquema, mapa mental o lluvia de ideas–, observamos que son de las menos aplicadas por los estudiantes que esta estrategia resulta ser una de las herramientas menos recurrentes en los estudiantes que respondieron esta encuesta. Por lo tanto podemos pensar que este tipo de herramientas no ha sido lo suficientemente utilizada en otras actividades de su formación.

Finalmente, en cuanto al apoyo de una tercera persona para realizar las tareas de redacción -en este caso un traductor profesional-, resultó ser inexistente para resolver este tipo de tareas, por lo que da pistas de que los alumnos buscan solucionar el tema de producción escrita con sus propios recursos.

Solución de problemas

Parte de las respuestas que buscaba esta investigación de campo era conocer las técnicas utilizadas por los alumnos para resolver el tema de redacción de textos académicos y observar si la experiencia previa en LM o en LE sirve como punto de referencia para producir textos en otro idioma.

De acuerdo con las respuestas a este respecto se observan tres tendencias en todos los grupos. La primera alude al uso de tutoriales en internet para comprender temas específicos, como el uso de las preposiciones, la formación de los tiempos verbales o incluso sobre técnicas de escribir diferentes tipos de textos. Esto nos habla de una creciente disposición de los alumnos por utilizar estrategias de auto aprendizaje en los medios electrónicos a medida que el manejo de las LE se incrementa. En segundo lugar, se incrementa el acercamiento a la lectura de textos de su disciplina a la vez que avanza su manejo de la LE. En tercer lugar, la reflexión y análisis de los puntos débiles en la redacción de textos aumenta a medida que los alumnos manejan más de una LE.

Estos resultados preliminares nos dan ciertos indicios sobre las prácticas de redacción de los alumnos universitarios. En primera instancia, estos alumnos redactan textos en LE de manera cotidiana en los espacios virtuales y es allí, precisamente, donde también desarrollan estrategias de autoformación continua en LE. Aunado a esto, notamos que el manejo de uno o más idiomas extranjeros abre las puertas de la comunicación virtual y del aprendizaje autónomo, para resolver temas en ámbitos sociales y escolares.

discusión

De acuerdo con los resultados obtenidos podemos observar algunos elementos no contemplados por los estudios previos sobre la didáctica de la redacción y que consideramos importantes discutir en este apartado.

 Analizando de cerca la idea de que la habilidad de producir de textos en LE es acto individual donde el profesor evalúa el producto final como aceptable o no (Álvarez, & Ramírez, 2006); y la segunda postura que trata el desarrollo de la redacción como un proceso centrado en la apropiación de elementos estructurales y retóricos de la LE; podemos notar que ambas posturas tienen como foco el producto final, como resultado de una apropiación de reglas de la LE.

Por su parte, la tercera postura observa la redacción en LE como un proceso de reconstrucción del pensamiento individual resultado de un trabajo colectivo interdisciplinario (Carlino, 2013). Esta línea de enseñanza considera como motor de los procesos meta cognitivos la intervención de pares o de especialistas disciplinarios, y el establecimiento de metas claras.. Este es el caso de la publicación de textos en las revistas científicas especializadas (Clavijo, 2015; Carrasco et al, 2018).

Sin embargo, como lo hace notar la encuesta realizada, existen otras variables importantes de considerar. Por ejemplo la relativa a la acumulación de saberes, capitales, sociales, culturales y lingüísticos (Bourdieu, 1998), que van a permitir a los universitarios resolver, en función de sus conocimientos, instrumentos y habilidades, las tareas a realizar.

En efecto, a lo largo de su formación los universitarios van adquiriendo una serie de capitales y saberes que le van permitiendo resolver las tareas a realizar. En el caso de las redacción de textos en otro idioma, la experiencia previa en LM o en una primera LE constituye una base para el establecimiento de nuevas conexiones entre las formas estructurales y retoricas que podrá utilizar al aprender a redactar en una LE, así como la expertise para aprender a aprender aquello que le interesa conocer al individuo y que no ha sido explicado en el salón de clases.

Otro de los elementos interesantes en esta reflexión, y que tiene que ver con las cohortes generacionales que tenemos en nuestros salones de clase, es precisamente el acceso y el manejo de los instrumentos o herramientas con que cuentan los individuos para informarse, socializar, aprender y comunicarse. De acuerdo con la encuesta realizada el manejo de las herramientas de comunicación vía internet es utilizado por los universitarios para potenciar sus capacidades de auto aprendizaje, por un lado y por otro como motor de acercamiento a la LE. De esta manera, en el caso de la redacción de textos en LE, Los dispositivos móviles se convierten en espacios de entrenamiento para aprender y redactar textos de diferente escala, en función de los intereses de los usuarios.

Ambos elementos, el saber acumulado en LM y LE y los instrumentos de comunicación aon que cuentan los universitarios ,pueden ser utilizados para próximas discusiones sobre los procesos de aprendizaje y en nuestro caso lo retomaremos para plantear una propuesta metodológica para la enseñanza de esta habilidad:

Propuesta metodológica

Tomando en cuenta los resultados de la encuesta, consideramos que una propuesta metodológica para el desarrollo de la redacción de textos de tipo argumentativo debe de considerar los siguientes aspectos:

• Partir de las motivaciones intrínsecas que llevan a los alumnos a redactar en LE.
• Utilizar los espacios e instrumentos que emplean los alumnos para llevar a cabo esta actividad de forma recurrente.
• Construir esquemas de lectura y análisis de textos científicos del área de adscripción de los alumnos.
• Establecer agendas de trabajo conjunto para revisar temas relativos a la LE para tratar temas referentes a la estructura, los aspectos gramaticales y discursivos de cada disciplina como lo refiere Carrasco et al (2018).
• Establecer equipos de lectura entre pares y especialistas de la materia dentro del salón de clases, como sugiere Amparo Clavijo (2015), para que se creen comunidades de práctica de nuevos escritores en una dinámica colaborativa.
• Llevar a cabo el seguimiento de las producciones escritas de los alumnos en dos vertientes: procesos de aprendizaje. las estrategias de desarrollo de escritura, los procesos de escritura colaborativa, los procesos de evaluación colaborativa de los resultados a fin de conocer los marcos de apropiación y producción de documentos escritos descritos por Zanotto, 2018.

Conclusiones

A través de este trabajo hemos podido observar varios aspectos interesantes de las prácticas de escritura de los universitarios que pueden ser recuperados en la enseñanza de la producción escrita en LE, por ejemplo:

• Los espacios donde los alumnos producen textos argumentativos en LE, de manera recurrente, están ligados a redes sociales, foros de discusión, blogs virtuales, etc. afines a los intereses sociales de los alumnos.
• La utilización de internet funciona como una herramienta de verificación ortográfica, un espacio de lectura y un punto de referencia para investigar sobre temas de su interés en LE.
• La reflexión sobre el aprendizaje de la lengua materna y de la segunda lengua, forman parte fundamental para la adquisición de nuevos códigos y estrategias lingüísticas, como la redacción argumentativa.

Una alternativa metodológica a este respecto podría estar encuadrada con base en la recuperación de los saberes y capitales culturales, lingüísticos y sociales de los alumnos en cuanto a manejo de la tecnología y los conocimientos disciplinarios. Esto permitirá aunar esfuerzos de los profesores de LE, para ver de cerca tanto el proceso como los resultados de los cursos de redacción de textos científicos.

Para concluir, como se mostró a lo largo de este trabajo, conocer las prácticas de redacción de los estudiantes universitarios revela que el motor principal de la redacción de textos en LE no proviene del salón de clases, sino de la interacción que tienen los estudiantes con sus pares de otras latitudes. Este hecho muestra, a nivel institucional, dos aspectos interesantes. Primero, existe un espacio de oportunidad para establecer programas dinámicos que fomenten la escritura en LE de manera más sistemática, relacionando las materias disciplinarias con los cursos de LE. Esto es, propiciar el desarrollo de la escritura en LE y recuperar el valor que conlleva este proceso a nivel cognitivo, creativo y de visibilidad internacional del trabajo académico, al momento de publicar artículos científicos. Segundo, proponemos aprovechar el interés que poseen los estudiantes por comunicarse con los demás a través de las LE y aprovechar los espacios y estrategias recurrentes de estas nuevas generaciones para la creación de metodologías de redacción en LE más sólidas y dinámicas. Tercero, existe la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre docentes para guiar y apoyar el desarrollo escritural de los estudiantes a los largo de su trayectoria formativa y no solamente en niveles de posgrado. De esta manera se podrán establecer comunidades colaborativas de redacción en donde los estudiantes como productores de textos podrán luego retroalimentar los textos de sus compañeros de clase y al mismo tiempo aprender sobre diferentes estilos de expresión a través de la escritura académica.

* Estela Maldonado Pérez: Licenciatura en Administración, egresada de la Universidad Autónoma Metropolitana. Diplomado en Actualización en Lingüística Aplicada por la UNAM. Técnico Académico de tiempo completo, profesora del área de inglés. Titular de la sección de atención escolar de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAM Iztapalapa.

1 Dentro de la Instituciones de educación Pública se encuentran el taller de escritura académica de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Centro de escritura y argumentación de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), los cursos de redacción Virtual del Claustro de Sor Juana Inés y los talleres de redacción de los centros de investigación del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV). En el sector de educación privada tenemos el taller de escritura académica y pensamiento crítico de la Universidad de las Américas Puebla (UDALP) y el taller de redacción del Instituto Tecnológico de Monterrey.

2 De acuerdo con Andrade (2009:308), la meta cognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje incluyendo el acto de la escritura. Para esta autora, la lectura y la escritura no son sólo canales de comunicación del conocimiento sino herramientas fundamentales para la elaboración cognitiva. Por lo tanto, las actividades de comprensión y de producción de textos implican un desafío discursivo y cognitivo a la vez.

3 En cuanto a los libros de texto, nos referimos a: Entre Nous Método d’enseignement du français, para el caso de francés y Touchstone, para el inglés.

4 De manera puntual los artículos científicos son documentos que aparecen en revistas especializadas, con arbitraje de pares, poseen una extensión limitada y suelen ir acompañados de gráficos, imágenes o cuadros para explicitar el tema. Por su parte, las monografías son documentos de investigación detallada, generalmente conformadas por varios capítulos donde se abordan temas de investigación de manera puntual. En el caso de las conferencias, estas se pueden definir como textos que fueron pensados para ser presentados, primero como exposiciones orales que desarrollan en un corto tiempo un tema relevante de investigación y después aparecen publicadas en espacios especializados como memorias o libros de un congreso científico especializado. Finalmente, se considera que un texto de divulgación es un documento científico dirigido al público en general. A diferencia de los documentos anteriores, en el texto de divulgación el formato y el léxico utilizado es menos especializado.

5 Lozada, C. (2007) “El trabajo de investigación”, en El quehacer de la escritura, propuesta didáctica [cursivas] (2007), disponible en línea:
https://portalacademico.cch.unam.mx/materiales/libros/pdfs/librocch_quehacerescritura.pdf.

Anexo 1

Encuesta

Prácticas de redacción en Lengua Extranjera en estudiantes universitarios
UAM-I 2017