12° Coloquio de Lenguas Extranjeras

La literatura como parte de la formación de los profesores de inglés

María del Consuelo Santamaría Aguirre *
FES Acatlán, UNAM

Introducción

Para comprender la relevancia de la literatura en la formación de los profesores de inglés, se puede citar como ejemplo el ataque del puente de Westminster el 22 de marzo de 2017, en Londres, cuando un grupo de terroristas iba a bordo de un vehículo y atropelló a varias personas, después se impactó contra el puente y apuñaló a un policía (Mills, 2017).  Al día siguiente, como una forma de recuperar la tranquilidad ante el pánico generado por el ataque, la gente viralizó un video en donde Sir Ian McKellen recita un poema del escritor romántico William Wordsworth, Composed Upon Westminster Bridge, September 3, 1802 (University of Warwick, 2016). Las palabras del poeta volvían a la vida:

“Ne’er saw I, never felt, a calm so deep!”
(¡Nunca vi, nunca sentí una calma tan profunda!).

El análisis de una noticia como ésta implica una comprensión de la época y la obra del autor, y lo mismo se puede decir de las referencias literarias que pueblan las canciones, películas, series y videojuegos. De este modo, se evidencia que la literatura forma parte de la cultura cotidiana e incluso un poema del siglo XIX puede contribuir al bienestar emocional ante una situación de crisis, como sucedió en 2017. En consecuencia, el objetivo de la presente comunicación es aportar argumentos en defensa del papel preponderante de los textos literarios en la formación de profesores de lenguas a través del análisis del desarrollo de los programas de literatura inglesa en la licenciatura en Enseñanza de Inglés (LEI). En tal sentido, se incluirán algunos aspectos del proceso que no siempre se registran en los documentos oficiales.

La literatura se entiende como “Arte cuyo medio de expresión es la lengua; sus géneros más comunes son la poesía, la narrativa, el teatro y el ensayo” (COLMEX, 2021). Su papel en la adquisición de lenguas ha variado a lo largo del tiempo y es preciso recordar que el origen de los estudios lingüísticos y, por ende, del aprendizaje de una lengua, se basó en los modelos literarios por lo menos desde la antigua Grecia (Corvo, 2004: pp. 178-179). En el siglo XX, se identifican dos posturas contrarias entre la tradición del método de gramática traducción (siglo XIX) —para el cual la literatura constituía la base del proceso de enseñanza de una lengua— y los métodos que dan preferencia a la comunicación oral, aunque desde la década de 1980 se ha retomado el interés por los textos literarios en la adquisición de lenguas (Tehan et al., 2015, p. 45). Los principales argumentos en contra de la inclusión de la literatura son su mayor grado de dificultad y la necesidad de un conocimiento de la cultura que los principiantes de una lengua no poseen; sin embargo, esto tiene que ver más con una cuidadosa selección de textos y una metodología apropiada para incluir la literatura en el salón de clases (Jones y Carter, 2012: p. 7; Alkhaleefah, 2017: p. 195) como se podrá ver en las adaptaciones del Plan de Estudios de la LEI.

En cuanto a las ventajas de la literatura como apoyo en el dominio de una lengua, se pueden destacar cuatro aspectos:

1. Lengua y estilística. La literatura refleja los usos de la lengua y permite a los estudiantes comprender cómo se emplean los recursos para lograr un efecto estético. La estilística se refiere al estudio del estilo de un escritor y de su obra literaria (COLMEX, 2021), e implica la posibilidad de entender ciertos usos expresivos de un autor y su época. Además, hay estudios que demuestran que la adquisición de la gramática compleja suele ser resultado de la habilidad lectora y no tanto de la instrucción directa (Krashen, 2004: p. 28). Trelease refiere un estudio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos cuyos resultados señalan que, entre los adolescentes, quienes tienen un mayor nivel de literacidad son ávidos lectores, especialmente de ficción (2013: p. 45). Un ejemplo de lo anterior se observa cuando los estudiantes identifican oraciones condicionales, vocabulario avanzado o verbos frasales en contexto dentro de una obra literaria.
2. Cultura. Entendida como el “Conjunto de experiencias históricas y tradicionales, conocimientos, creencias, costumbres, artes, etc, de un pueblo o una comunidad, que se manifiesta en su forma de vivir, de trabajar, de hablar, de organizarse, etc.” (COLMEX, 2021), la cultura se puede explorar a través de la literatura pues no todos los profesores en formación están en condiciones de viajar o vivir en los países donde se habla la lengua que enseñarán. Alkhaleefah resume el doble valor de la literatura como factor de desarrollo de la conciencia cultural (comprensión de diversos puntos de vista) y como material auténtico, aunque seleccionado de acuerdo con el nivel del curso (2017: pp. 193-194). De hecho, es común que los estudiantes de la LEI se sorprendan agradablemente al establecer conexiones entre sus conocimientos de historia y los textos literarios de una determinada época, como en el caso de la Gran Depresión en Estados Unidos y la novela The Great Gatsby de F. S. Fitzgerald.
3. Literacidad en medios. Siguiendo a Cassany, Gamboa et al. se inclinan por el término de literacidad como una ampliación del sentido tradicional de lectoescritura, pues aquélla “implica entender los discursos como un reflejo de la visión, los valores, actitudes del orden social, es decir, desde lo sociocultural” (2017: p. 56). Tehan et al. reportan que los alumnos de un programa universitario de enseñanza de inglés en Turquía reconocieron la importancia de la literatura, el arte, el cine y la música (en ese orden) como representación de la cultura en lengua inglesa (2015: p. 49) y esto coincide con los principales medios de práctica de los estudiantes de la LEI: videos y canciones. La comprensión de textos literarios y sus recursos expresivos permite a los estudiantes identificar referencias en esos otros medios con los que están más familiarizados. De hecho, las herramientas de análisis literario se han extendido a otros fenómenos como la transmedialidad —o construcción de mundos entre películas, cómics y videojuegos— (cfr. Thon, 2017), los cuales suelen tener raíces en la literatura.
4. Desarrollo humano. Tehan et al. resumen tres enfoques propuestos por Lazar, donde los dos primeros corresponden a los incisos 1 y 2 de esta lista y el tercero se refiere al enriquecimiento humano, para lo cual los textos literarios ofrecen a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre sus propias experiencias, opiniones y sentimientos (2015: p. 47). Bate et al. sugieren incluso el empleo particular de la poesía como medio para aliviar el estrés y levantar el ánimo a través del ritmo y el uso artístico de las palabras (2016: pp. 1-7). Trelease, por su parte, apunta que la literatura es una forma de educar los sentimientos y ampliar nuestro conocimiento de mundos pasados y presentes para concebir o imaginar cómo se desarrollará nuestra propia historia (2013: pp. 44-46).

Aparte de los argumentos señalados, otro factor que se debe considerar en apoyo de la inclusión de la literatura en los programas de formación de profesores es el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), utilizado en la actualidad para determinar el grado de avance de los estudiantes. Jones y Carter señalan que parece una contradicción dejar de lado la literatura en el aprendizaje de inglés a pesar de existir varios descriptores en distintos niveles relacionados con los textos literarios (2012: pp. 69-70). Por su parte, Romero considera también los descriptores del MCER como base para evaluar la competencia lectora en lengua extranjera en la formación de traductores y a continuación se presentan los principales puntos de los niveles B2 (intermedio-alto) y C1 (avanzado) relacionados con la literatura:

Estos descriptores demuestran una progresión en cuanto a los tipos de textos literarios y las habilidades implicadas. Por lo tanto, resulta difícil comprender cierta tendencia observada en la disminución de asignaturas de literatura en los programas de licenciatura en enseñanza de inglés o de idiomas. Como parte del diagnóstico para elaborar el Plan de Estudios actual (UNAM, 2012), se revisaron los planes similares de otras instituciones de educación superior tanto en las páginas de Internet como mediante conversaciones telefónicas. En síntesis, se encontró lo siguiente:

Estos descriptores demuestran una progresión en cuanto a los tipos de textos literarios y las habilidades implicadas. Por lo tanto, resulta difícil comprender cierta tendencia observada en la disminución de asignaturas de literatura en los programas de licenciatura en enseñanza de inglés o de idiomas. Como parte del diagnóstico para elaborar el Plan de Estudios actual (UNAM, 2012), se revisaron los planes similares de otras instituciones de educación superior tanto en las páginas de Internet como mediante conversaciones telefónicas. En síntesis, se encontró lo siguiente:

Por supuesto, se reconoce que esas instituciones han incluido otro tipo de asignaturas como el uso de TIC, la traducción, la enseñanza específica a grupos etarios (niños, adolescentes, etc.), pero si se espera que los futuros profesores tengan un nivel avanzado de la lengua, sería deseable mantener los cursos de literatura.

Por lo tanto, para contribuir con argumentos en defensa de la literatura, en los siguientes apartados, se presentarán los cambios realizados en los programas de literatura inglesa en la LEI, los principales ejes de adaptación (el canon, los materiales y los medios de comunicación), algunas estrategias implementadas y ejemplos de los resultados que se han obtenido con los estudiantes.

1. Los programas de Literatura en Lengua Inglesa en la LEI

La LEI fue creada para fortalecer la profesionalización de docentes de inglés en activo, con orientación particular hacia la educación media superior y superior. Desde el primer plan de estudios (1983), se consideraron diversas áreas de conocimiento tales como inglés, lingüística, didáctica y formación literaria. Esta última constaba de dos asignaturas de literatura hispanoamericana (moderna y contemporánea) y cuatro de literatura inglesa, las cuales se organizaban de la siguiente manera:

Sin embargo, por su ubicación en la licenciatura y la dificultad planteada por los textos, se realizó una adaptación al programa de Literatura Inglesa I y en el quinto semestre se impartía una introducción a la literatura en inglés a partir de una selección de textos de diferentes géneros, se presentaban herramientas de análisis literario y se elaboraban ensayos. La lista de lecturas incluía obras clásicas, pero accesibles para los estudiantes, como los cuentos de Edgar A. Poe, The Importance of Being Earnest de Oscar Wilde y poemas como How Do I Love Thee de Elizabeth Barrett-Browning.

A partir de este cambio, Literatura Inglesa II se ocupaba de las principales obras desde los orígenes hasta el siglo XVIII (antes del romanticismo). A continuación, se ofrecen ejemplos de las obras que se leían en esta asignatura:

De acuerdo con el nivel de inglés de los alumnos y sus habilidades lectoras, se podía trabajar con textos graduados o adaptados al inglés contemporáneo para facilitar la comprensión de las obras. Después, las asignaturas de Literatura Inglesa III y IV se dedicaban a los siglos XIX y XX respectivamente.

Tomando en cuenta la progresión del Área de formación en inglés (pues en la licenciatura se llevaba la asignatura del idioma de primero a octavo semestres), en la primera revisión del Plan de Estudios se decidió invertir el orden cronológico de las asignaturas de literatura inglesa al considerar que sería más adecuado para el nivel de los alumnos iniciar con las obras del siglo XX y de ahí seguir hacia el pasado. De este modo (y para poder incluir otras nuevas asignaturas), el Plan de Estudios 2000 quedó de la siguiente manera:

Como se puede apreciar, las asignaturas se ubican en los mismos semestres, pero la reorganización temporal permitió que los alumnos avanzaran hacia textos más antiguos mientras iban consolidando su nivel de inglés. Además, se hicieron otros dos cambios importantes: el nombre de la asignatura y el carácter del cuarto curso. La asignatura se convirtió en Literatura en Lengua Inglesa para enfatizar el hecho de que debía impartirse en inglés, por lo que la lectura y el análisis también se realizarían en ese idioma a fin de apoyar la transición de los estudiantes a un nivel avanzado. Por otro lado, se decidió dejar la literatura más antigua como asignatura optativa, pero nunca se abrió debido a la falta de interés por parte de los estudiantes.

Para la segunda revisión, cristalizada en el Plan de Estudios UNAM, 2012 (vigente), las asignaturas quedaron igual, pero se eliminó la optativa de Literatura en Lengua Inglesa IV. Cabe señalar que el Área de formación en inglés también tuvo modificaciones y ahora el idioma se imparte de primero a noveno semestre, mientras que los alumnos deben presentar exámenes de permanencia al término de los semestres tercero y sexto. El nivel de tercero es equivalente a B2 del MCER (Examen Cambridge B2 First) y el de sexto equivale a C1 (Examen Cambridge C1 Advanced). Esto ha permitido una observación del impacto de la literatura en los resultados obtenidos por los estudiantes.

2. Ejes de acción: el canon, los materiales y los medios de comunicación

2.1. El canon

Es evidente que un semestre de literatura no puede abarcar todas las obras de un periodo, por lo que en general se seleccionan aquellos autores y obras más representativos, es decir, quienes están en el centro del canon, definido en términos generales como “Modelo de características perfectas” (RAE, 2021: 3ª entrada). Como ya se ha señalado, es importante también tomar en cuenta la ubicación de la asignatura y el nivel de los estudiantes. Por ejemplo, para la literatura del siglo XX, se incluyen autores canónicos como Virginia Woolf y James Joyce, pero se procura seleccionar obras o fragmentos más accesibles para el quinto semestre en concordancia con las sugerencias de Jones y Carter (2012: pp. 74-76).

Al terminar el sexto semestre, se recomienda a los estudiantes tomar el examen oficial de Cambridge, pero no todos cuentan con los recursos económicos para hacerlo. Sin embargo, quienes lo presentan suelen aprobarlo y esto es importante porque algunas escuelas, al contratar profesores de inglés, dan prioridad a quienes cuentan con certificaciones internacionales aun cuando no hayan terminado la carrera.

Asimismo, en esta asignatura, es necesario seleccionar al menos una obra reciente de gran impacto en el mundo de habla inglesa, ya sea por el interés despertado en el público, por su reconocimiento mediante premios literarios como el Nobel, o por su rápida adaptación (Santamaría, 1998: pp. 19-20). De hecho, las obras contemporáneas están más cerca de los intereses de los alumnos. Como una muestra, el programa actual incluye una unidad dedicada a subgéneros como la ciencia ficción y el terror, los cuales ocupan el primer y el tercer lugar respectivamente entre los materiales favoritos de lectura de la comunidad universitaria (Martorell et al., 2019: p. 39).

El hecho de que la asignatura se llame Literatura en Lengua Inglesa ha contribuido también a la diversidad en cuanto a los autores y obras. Por ejemplo, la perspectiva de género se cubre debido a que, por lo menos en los siglos XIX y XX, varias autoras se encuentran en el centro del canon literario, como es el caso de Mary Shelley, Emily Dickinson, las hermanas Brontë, Virginia Woolf y Ursula K. Leguin. En cuanto a las minorías étnicas, se han incluido autores como James Baldwin (literatura afroamericana) y Sandra Cisneros (literatura chicana). De igual forma, se amplía el canon con la inclusión de al menos una obra de la Mancomunidad de Naciones: Chimamanda Ngozi Adichie (Nigeria), Michael Ondaatje (Sri Lanka-Canadá), Arundhati Roy (India), entre otros, para mostrar manifestaciones diversas de la expresión literaria en inglés.

2.2. Los materiales

Cuando se modificó el orden de las asignaturas en el Plan 2000, se observó que sí resultaba más fácil para los estudiantes entender en general la lengua y el contenido de las obras del siglo XX; sin embargo, en el quinto semestre no tenían el mismo dominio del inglés que en octavo.  Esto también suele relacionarse con los hábitos lectores de los estudiantes y los datos son alentadores en la UNAM, pues como señalan Martorell et al., al 54% de los estudiantes de licenciatura y bachillerato les gusta leer entre bastante y mucho, mientras que al 7% le gusta poco y apenas el 1% declara que no le gusta leer (2019: 24), además de que otra encuesta realizada por la asociación International Board on Books for Young people (IBBY) México y Citibanamex reporta que el 70% de los universitarios mexicanos de zonas urbanas lee por gusto y prefiere el libro impreso (Domínguez, 2019: 2º parágrafo)

En tal sentido, además de la selección cuidadosa de las obras, ha sido necesario brindar alternativas de modo que cada estudiante pueda escoger la que mejor sirva para el desarrollo de su conciencia lingüística y cultural de acuerdo con la sugerencia de Jones y Carter (2012: pp. 77-78).

Por lo anterior, las alternativas incluyen las obras originales completas o versiones adaptadas, las novelas gráficas, los audiolibros (equivalentes plausibles según Trelease, 2013: pp. 153-155) e incluso una versión cinematográfica con la recomendación de que tanto el audio como los subtítulos estén en inglés. Por ejemplo, ver la cinta Pride & Prejudice de J. Wright (2005) puede dar a los estudiantes una idea precisa del estilo de Jane Austen y el contexto facilita la comprensión.

2.3 Los medios de comunicación

Aparte de las adaptaciones de obras literarias, los medios de comunicación ofrecen distintas posibilidades de apoyo lingüístico y cultural a los estudiantes de la LEI. La revisión de referencias literarias en caricaturas (como Los Simpson), series (Breaking Bad), películas (Interestelar) y canciones (For Whom The Bell Tolls de Metallica, en MetalMusicInc, 2009) favorece la motivación además de enriquecer la comprensión de este tipo de materiales. A lo largo de los años, la lista de ejemplos ha crecido gracias a las aportaciones de los propios estudiantes. También se debe considerar que la Internet permite llevar al salón de clases videos realizados por hablantes nativos sobre el análisis de las obras a distintos niveles que van desde conferencias, documentales y debates académicos hasta reseñas de estudiantes universitarios y aficionados, lo cual también refuerza el contacto con una variedad de acentos. Este tipo de material contribuye a que el curso ofrezca práctica para las cuatro habilidades de lengua y se nutra la experiencia multisensorial de los estudiantes (British Council, s. f.).

3. Estrategias y resultados

3.1. Estrategias

El objetivo de las tres asignaturas de Literatura en Lengua Inglesa establece que los alumnos reconocerán y describirán “los valores sociales y culturales, a partir de los recursos lingüísticos y literarios empleados en las obras representativas” de acuerdo con cada periodo (UNAM, 2012). Con respecto a la parte sociocultural, se cuenta con el apoyo de la asignatura Cultura y Civilización I a IV, la cual se cursa en los primeros cuatro semestres de la carrera, mientras que, para el aspecto lingüístico, los alumnos pueden aplicar sus conocimientos del inglés, así como de otras asignaturas como Fonética y Fonología o Morfosintaxis. Los recursos literarios se pueden ir estudiando conforme avanza el curso a partir de ejemplos en los textos y con apoyos de fuentes que facilitan su comprensión (véase por ejemplo Nordquist, 2020).

Para analizar y discutir las obras narrativas, se recurre a productos tradicionales como el ensayo y la reseña, aunque se debe tener cuidado para que los estudiantes no se limiten a repetir argumentos o plagiar (Alkhaleefah, 2017: p. 195). También se pueden proponer otro tipo de productos para resumir los resultados de la revisión del contexto y el análisis, por ejemplo: periódicos literarios, cartas a los personajes o los autores, folletos de viaje para invitar al mundo de una novela, finales alternativos, entre otros.

En el caso particular de la poesía, es el género menos popular entre la comunidad de la UNAM (Domínguez, 2019: 14º párrafo) pero con el apoyo de videos donde actores o cantantes recitan este tipo de obras se facilita la presentación a los estudiantes (dos ejemplos serían el video de Tom Hiddleston con un poema de Yeats en Whittingham, 2012 y Lana del Rey con un fragmento de T. S. Eliot en Júlia, 2018). En tal sentido, el análisis se puede guiar mediante un cuestionario o un ejercicio de lectura comentada (close reading), especialmente si se les ofrece un modelo y esto se complementa con lecturas en voz alta (ver el ejemplo del alumno Hernández, 2020, para la integración de los elementos en un video).

A fin de obtener mejores resultados, es conveniente dar cierta libertad a los estudiantes para elegir las obras que leerán, en especial cuando se trata de poemas.  Además, el aspecto del desarrollo humano y la expresión lingüística se pueden reforzar mediante actividades en que los estudiantes construyan el significado del texto (Jones y Carter, 2012: pp. 76-77), de modo que se adquiera un desarrollo de la literacidad como práctica sociocultural mediante el autoconocimiento y la interacción con los pares (Gamboa et al., 2016: p. 65). Esto implica que, aun cuando se revisen las obras en el contexto de la cultura anglosajona, también se debe considerar que habrá tantas interpretaciones como alumnos en el salón de clase (O’Connell, s. f.: 10º párrafo). La expresión en inglés de los estudiantes puede ir incluso un paso más lejos y explorar la creación, no sólo de finales alternos, sino también de poemas breves individuales o colectivos (ver Santamaría, 2018 para ejemplos con haiku, caligramas y retratos de poesía cubista).

3.2. Resultados

Una parte fundamental en todo curso es brindar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre lo que les gustó o no, así como aquello que aprendieron independientemente de la calificación obtenida. Se ha realizado esta autoevaluación personal en las literaturas del siglo XIX (desde 1995) y del siglo XX (desde 1998) y, con base en esto, se ha ido ajustando la lista de obras, las actividades y los elementos de análisis literario. La mayoría de los alumnos reportan un incremento de vocabulario, refuerzo de la gramática en contexto, apreciación de las variedades geográficas, mejor comprensión del ámbito sociocultural, mayor facilidad para escribir en inglés y para expresar sus puntos de vista. Como un ejemplo del impacto de los cursos de literatura, una egresada señaló que le resultó más fácil aprobar el examen de Cambridge de nivel B2 al terminar el séptimo semestre y extrañaba esa práctica de lectura y escritura cuando presentó el nivel C1 tiempo después de concluir la carrera.

Los alumnos que cuentan con un nivel avanzado aprovechan para integrar elementos más complejos de gramática, redacción y argumentación en sus ensayos, lo cual les resulta especialmente valioso cuanto tienen la oportunidad de estudiar en un país de habla inglesa a través de los programas de movilidad internacional.

A nivel de desarrollo personal, la literacidad también les permite ahondar en el autoconocimiento y poder expresar sus inquietudes en términos literarios, como en el caso de una estudiante que padecía de distimia y pudo canalizar su proceso al recitar el poema Explaining My Depression to My Mother de Sabrina Benaim (Button Poetry, 2014) en un concurso de la facultad, donde obtuvo el primer lugar.

En síntesis, algunos cuantos (tal vez ese 1% al que no le gusta leer) suelen decir “Gracias, pero no gracias” y se limitan a acreditar la asignatura de la mejor manera posible, pero la mayoría de los estudiantes (que puede relacionarse con el porcentaje de quienes leen por gusto) reafirman o aumentan su interés por la literatura. Unos pocos llegan incluso a convertirse en escritores profesionales.

Conclusiones

La pregunta clave de la inclusión de la literatura en los planes y programas de formación es: ¿A qué nivel de inglés esperan llegar los profesores? Como se ha resumido aquí, la literatura constituye un apoyo lingüístico, cultural, personal y de literacidad en medios. Si bien se trata de un material considerado difícil, se puede incluir en el plan de estudios con las adecuaciones pertinentes según el contexto de la institución y sus estudiantes: al ampliar el canon, es factible dar cuenta del inglés como idioma global e incluir una mayor diversidad de autores clásicos y contemporáneos; además de las obras originales, los alumnos pueden elegir otro tipo de materiales de acuerdo con su nivel y sus intereses; utilizar los medios de comunicación y los recursos de Internet motiva y favorece el desarrollo de la literacidad desde una perspectiva más amplia que incorpora el autoconocimiento y la interacción.

Si bien existen nuevos contenidos que se han integrado a los programas de formación docente (como el uso de TIC), la literatura podría incluirse de manera transversal en los cursos de lengua, cultura y metodología. Como se ha visto en el desarrollo de la asignatura de Literatura en Lengua Inglesa, es necesario tomar en cuenta factores como el nivel de lengua e incluso los hábitos de lectura para ubicar los contenidos en el lugar apropiado. El trabajo de clase puede integrar una variedad de estrategias para el análisis y la discusión de los textos, lo cual se verá enriquecido si se involucra a los estudiantes en la selección de obras y autores y se les da oportunidad de expresar sus puntos de vista.

Como parte de la ampliación de opciones de acceso a las obras y de las estrategias para analizar, reflexionar, responder y crear, es importante incluir siempre un ejercicio de autoevaluación para que los estudiantes identifiquen sus aprendizajes y más tarde puedan transmitir sus descubrimientos cuando estén al frente de un salón de clase. Sus opiniones y sugerencias han constituido una parte fundamental para que la literatura en lengua inglesa enriquezca su formación docente.

* María del Consuelo Santamaría Aguirre: Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas y maestra en Estudios México-Estados Unidos por la UNAM. Profesora de tiempo completo de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés (FES Acatlán, UNAM) en el área de Lingüística. Ha impartido también las asignaturas de literatura inglesa (desde 1995) y literatura comparada (desde 2015).