12° Coloquio de Lenguas Extranjeras

Interculturalidad y Multiculturalidad: El caso de la UNAM-Canadá

Beatriz Jiménez López *
FES Acatlán, UNAM

Introducción

La enseñanza de lenguas extranjeras es un área educativa que favorece el estudio de diversos campos del conocimiento tales como el lingüístico, social, personal y profesional. Los actuales planes de estudio relacionados a la enseñanza de lenguas están basados en objetivos de aprendizaje basados en funciones-nociones y aspectos gramaticales que reflejan las convenciones de uso de la segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE). 

Asimismo, dichos planes o programas educativos contemplan a la cultura como componente integral o eje rector de sus contenidos. El término cultura es de naturaleza polisémico y cuyas tres principales definiciones giran en torno a: 1) las técnicas de cultivo; 2) al grado de conocimiento que una persona posee para tener un juicio crítico y elaborado con respecto a una temática concreta; y 3) al conjunto de creencias, normas, símbolos, valores y modos de vida que identifican a una sociedad o grupo de personas (Peiró, 2020).

Para efectos del presente estudio, se retoma este último concepto de cultura que se refiere a los modos de vida, por medio de los cuales se tejen las expresiones lingüística, religiosa, artística y social característicos de determinado asentamiento humano. Por lo tanto, cuando el estudiante de una L2 o LE entra en contacto con la noción de la nueva cultura, comienza un ajuste de ideologías. Es decir, se conjugan los rasgos culturales que él posee de su lengua materna con los rasgos culturales que descubre de la lengua meta. Esta es la dimensión intercultural del aprendizaje de lenguas.

El concepto de interculturalidad es un tema relevante en el campo pedagógico. Esto se debe precisamente al vínculo que establece el alumno entre el contacto con la nueva diversidad cultural y el reconocimiento de valores diferentes a los suyos. El salón de enseñanza de lenguas es el contexto más común en donde se ha de desarrollar dicho proceso de valoración, descubrimiento y comparación. Sin embargo, existen otros entornos en donde se promueve el desarrollo de la interculturalidad en los estudiantes de L2 o LE.

En este estudio se presenta una investigación de corte mixto que se llevó a cabo con alumnos de la FES-Acatlán quienes estudiaron inglés en un contexto de inmersión en la escuela de extensión UNAM-Canadá entre el año 2019 y 2020. El objetivo fue verificar el tipo de impacto que la mencionada experiencia tiene en el grupo de alumnos mencionado con respecto a la dimensión intercultural. Debido al contexto en donde se realizó esta investigación, también se revisa de manera breve el papel de la dimensión multicultural dentro de este caso específico.

Asimismo, se detalla la metodología e instrumentos empleados para recabar la información, así como el análisis de datos y las conclusiones derivadas de ello.

Antecedentes

Son muchos y muy variados los métodos y recursos didácticos que se han empleado a lo largo de la historia para la enseñanza de una lengua extranjera. Cada uno de ellos ha cumplido con un objetivo específico para cubrir una necesidad de comunicación inmediata en un momento determinado.

Los métodos han variado desde aquellos que basaban su teoría de enseñanza-aprendizaje en principios puramente gramaticales para enseñar a leer y escribir como es el caso del método de traducción; o aquellos que consideraban el aprendizaje como asociaciones conductuales estímulo-respuesta. Éstos conceptualizaban el aprendizaje en términos de memorización e imitación de los patrones de lengua como el método audio lingual o el método directo. Los métodos más recientes como el enfoque comunicativo o el enfoque por tareas ponen atención a la parte afectiva y cognitiva del ser humano mediante situaciones o tareas concretas para el uso real de la lengua.

Adicionalmente, el enfoque intercultural subraya la importancia de la relación que establece el alumno no solamente con el sistema lingüístico del idioma que está aprendiendo, sino con las demás expresiones culturales inherentes a ella. A partir de lo anterior, nace la idea de conocer el impacto que puede tener en el estudiante universitario mexicano el aprendizaje del idioma inglés en un contexto de inmersión.

El Marco Común de Referencia para la Lenguas (MCRL) realiza un análisis, en su apartado 6, sobre el tipo de objetivos que deben plantearse para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En dicho apartado, explica que es vital el desarrollo de las competencias generales del alumno, de forma que los objetivos tengan relación con el conocimiento declarativo (savoir), las destrezas y habilidades (savoir-faire), los rasgos de personalidad, las actitudes, etc. (savoir-être) y con la capacidad de aprender, o más en concreto, con una o dos de estas dimensiones (Instituto Cervantes, 2001).

El MCRL señala también que los objetivos de enseñanza de una L2 o LE deben escribirse en función de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa. Lo anterior incluye el componente lingüístico (conocimiento de su sistema fonético, su vocabulario y su sintaxis), el componente pragmático (y se pretenda desarrollar la capacidad de actuar en la lengua extranjera con los recursos lingüísticos limitados disponibles), el componente sociolingüístico (conocimiento de las convenciones sociales) y el componente intercultural. Dichas competencias no son excluyentes, sino más bien se persigue un progreso armonioso para alcanzar el aprendizaje integral.

La dimensión intercultural conlleva de manera ineludible un conocimiento y un diálogo entre dos partes. Rozenn (2020) define la dimensión intercultural como un intercambio respetuoso y abierto entre individuos u organizaciones con diferentes antecedentes culturales o visiones del mundo. La comprensión que el individuo u organización logre desarrollar acerca de la otra cultura fomenta el aumento de participación social, la toma de decisiones concisas, así como la promoción de la igualdad y el mejoramiento de los procesos creativos individuales.

En otras palabras, a través del aprendizaje de una L2 o LE, el estudiante incrementa su conocimiento social al profundizar en la comprensión de las poblaciones que hablan la lengua, de sus costumbres y modos de vida. Como consecuencia, el alumno reflexiona sobre su propia cultura y la cultura meta, lo cual representa un factor de enriquecimiento personal, profesional y social.

Paricio (2019), señala que uno de los objetivos fundamentales del enfoque intercultural es fomentar el desarrollo armonioso de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de identidad como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone el encuentro con la alteridad en los ámbitos de la lengua, es decir, de “la relación integrada entre lengua y cultura” (p. 1).

Tomando las ideas anteriores como punto de partida, los programas de inmersión lingüística representan una opción para lograr no solamente el perfeccionamiento lingüístico, consecuencia evidente del proceso, sino una comprensión más profunda y empática entre la cultura de la lengua materna y aquella de la L2 o LE.

Genesee (2015) expresa que en el método de inmersión lingüística se obtienen resultados positivos en términos cognitivos y sociales, pues fomenta el desarrollo de competencias profesionales, laborales y sociales. Esto se debe a causa del impacto psicológico que representa la convivencia en directo con los habitantes del país de la lengua meta; impacto que no causaría el mismo efecto al leer un artículo o ver un video en el salón de clases, por ejemplo, sobre la rutina laboral de una persona en una comunidad donde se habla la lengua meta.

Los programas de inmersión lingüística son cursos que suponen la convivencia con profesores, familias y en general, con los habitantes nativos. La escuela de extensión UNAM-Canadá, se encuentra en la región de la capital de Canadá, en la provincia de Quebec a cinco minutos de la provincia de Ontario, preferentemente angloparlante. Es ahí donde el alumno entra en contacto en primera instancia con hablantes nativos canadienses quienes tienen el inglés como lengua materna o segunda lengua.

En Canadá, como en otros países de América Latina, Norteamérica y Europa en donde está presente la multiculturalidad, se puede observar la coexistencia de varias culturas que conviven en un mismo espacio físico, geográfico y social aludiendo a un respeto y tolerancia entre ellos, tales como asiáticos, latino americanos, europeos y africanos. En 2001, la UNESCO publicó la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural en donde se refiere a la dimensión multicultural como la naturaleza culturalmente diversa de la sociedad humana. La UNESCO no remite únicamente a elementos de cultura étnica o nacional, sino también a la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica.

En un ambiente multicultural surgen retos que se deben aprender a gestionar correctamente, tales como el etnocentrismo o sentimientos de superioridad, los prejuicios y estereotipos. De no hacerlo, es muy probable que fracase el propósito o, cuanto menos, no se aproveche al máximo la oportunidad de convivir con otras culturas porque se crean fricciones y panoramas negativos de conducta.

Jiménez y Montecinos (2019) apuntan que generalmente los gobiernos reconocen la diversidad cultural existente entre los grupos humanos en países multiculturales y promueven el derecho a esa diversidad; no obstante, eso no implica necesariamente que exista influencia o intercambio importante entre ellas. Mientras que la interculturalidad supone un intercambio y diálogo “intercultural” en los planos local, nacional, regional o internacional.

En este sentido, se concluye que la multiculturalidad y la interculturalidad son dos conceptos ligados entre sí. La multiculturalidad predica la diversidad cultural incluyendo la interculturalidad. La interculturalidad se refiere a las relaciones evolutivas entre grupos culturales: es la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo (Jiménez y Montecinos, 2019).

Teniendo en consideración lo anterior y debido a la naturaleza del presente estudio, se retoma únicamente el impacto de la interculturalidad en los alumnos universitarios mexicanos quienes experimentaron el contexto de inmersión en la escuela de extensión UNAM-Canadá.

Contexto

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuenta con 14 sedes ubicadas en cuatro continentes: 11 centros de Estudios Mexicanos (CEM): en Estados Unidos, en las ciudades de Boston, Tucson, Seattle y Los Ángeles; Johannesburgo, Sudáfrica; Londres, Reino Unido; París, Francia; Madrid, España; San José, Costa Rica; Beijing, China, y Berlín, Alemania; y 3 escuelas de extensión: San Antonio, Chicago y Canadá.  El objetivo es la enseñanza de lenguas, difusión cultural, extensión académica y relaciones con instituciones y organismos educativos.

El Departamento de Inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES-Acatlán ha mantenido una relación académica con UNAM-Canadá por cerca de siete años. Esta escuela de extensión ofrece cursos intensivos en inmersión por tres semanas durante el verano (junio-julio) y tres semanas durante el invierno (enero). La enseñanza en la sede está basada en el enfoque comunicativo basado en acciones con integración de destrezas. El programa cuenta con actividades culturales fuera y dentro de la escuela que permiten al alumno conversar con nativo hablantes del inglés y conocer la cultura canadiense. Cada curso contempla 75 horas durante 3 semanas y tienen tres componentes principales:

• Curso de habilidades lingüísticas y comunicación oral (aproximadamente 45 horas)
• Curso de cultura canadiense (aproximadamente 15 horas)
• Actividades culturales y en inmersión (15 horas)

Los alumnos que estudian inglés en esta escuela de extensión son mayormente de la UNAM, pero también están incluidos alumnos de otras instituciones educativas de México con el fin de aprender o mejorar su nivel de inglés en este contexto.

Objetivo general y objetivos específicos

Por medio de este estudio se pretende reconocer el impacto que tiene la dimensión intercultural en el alumno universitario mexicano que experimenta el aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de inmersión. Derivados del objetivo general, se plantean los objetivos específicos con el fin de ordenar de manera clara los hallazgos encontrados: 1) Identificar las competencias que el alumno universitario mexicano desarrolla cuando experimenta el aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de inmersión; y 2) Evaluar los beneficios desde el punto de vista intercultural que produce el aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de inmersión.

Muestra

Los 69 alumnos que participaron en este estudio son alumnos de diferentes carreras y semestres de la FES-Acatlán y fueron contactados tres semanas posteriores al curso de inmersión. Quince alumnos tomaron el curso PUMA de invierno (enero) 2019: 7 eran mujeres y 8 hombres. En el verano (julio) 2019 hubo 21 alumnos de los cuales 11 eran mujeres y 10 hombres. Finalmente, 33 alumnos conformaron el grupo de invierno (enero) 2020: 18 de ellos eran mujeres y 15 hombres. El total de la muestra fue de 69 alumnos universitarios de la FES- Acatlán.

Metodología

Se empleó una metodología de corte mixto con la aplicación de una encuesta con preguntas de opción múltiple y un cuestionario de preguntas abiertas para conocer las percepciones de los alumnos con respecto a la temática intercultural. El cuestionario se aplicó de manera presencial a cada uno de los alumnos en diferentes momentos, pues al no pertenecer a un grupo intacto, no tenían un horario fijo o establecido. El cuestionario está compuesto por dos secciones; una de datos generales y otra que contiene las preguntas para obtener la información acerca de la experiencia en inmersión.

Análisis y resultados

Después de alimentar la paquetería SPSS versión 25.0 con los datos correspondientes, se procedió al análisis de estos. En la sección uno del cuestionario, se analiza el porcentaje de alumnos que estudian alguna de las carreras que ofrece FES-Acatlán. Los resultados mostraron que el 12% de los alumnos estudia Ciencias de la Comunicación; el 10% Relaciones Internacionales; el 9% Ciencias Políticas; 13% estudia Diseño gráfico, el 4% Derecho; el 6% Sociología; el 7% Pedagogía; el 3% historia y el 5% matemáticas. Se puede observar que los alumnos de Ciencias de la Comunicación, Relaciones Internacionales y Ciencias Políticas ocupan los primeros tres lugares en número de alumnos que acudieron a estudiar inglés en contexto de inmersión. La razón se explica por la motivación que tienen los alumnos de estas carreras, primordialmente, a aprender el idioma por cuestiones de reconocimiento o promoción laboral.

La sección dos del cuestionario contiene cuatro preguntas. La pregunta 1 tiene que ver con el motivo para estudiar inglés en Canadá. Esta pregunta fue de opción múltiple y las opciones se muestran a continuación en el orden de los porcentajes es de mayor a menor. El 25% de los alumnos viajaron a la sede de la UNAM en Canadá para practicar su habilidad oral y auditiva. El 15% lo hizo para conocer esa cultura. El 12% viajó a Canadá por el precio del dólar canadiense, ya que es más bajo con respecto al americano y a la libra. El 6% eligió esa escuela de extensión porque no hay visa para mexicanos. Otro 6% seleccionó el UNAM-Canadá porque mencionan que los canadienses son amigables. Finalmente, el 5% mencionó que el inglés canadiense es más “bonito” que el de Estados Unidos.
Como se puede apreciar, en la pregunta 1, la respuesta más recurrente fue que los alumnos decidieron estudiar inglés en UNAM-Canadá con el propósito de practicar y mejorar las habilidades oral y auditiva.

Lo que se esperaba debido a la práctica intensiva del idioma, el 100% de los alumnos encuestados coincidieron en que sus habilidades en la lengua inglesa mejoraron en un gran porcentaje. Esto sucedió a través de las clases con el profesor nativo-hablante y en las practicas académicas extracurriculares. Los alumnos coincidieron en que la mejoría fue percibida en las habilidades de producción oral y escrita; así como en la comprensión auditiva, seguidas de un aumento de vocabulario y frases coloquiales que en los libros de texto no aprendieron.

Asimismo, y derivado de la mejora en la producción oral, los alumnos mencionaron que adquirieron mayor seguridad para comenzar y/o mantener una interacción oral con un nativo-hablante. Comentaron que, a su llegada a la escuela de extensión, se sentían inseguros al estar frente a su profesor y en la realización de las primeras actividades extracurriculares, pero al interactuar con los profesores y al realizar las tareas en el contexto de inmersión con la cultura canadiense ganaron confianza en sí mismos cada vez que debían establecer ese contacto directo.

Pregunta 2: ¿Consideras que esta experiencia ha sido de utilidad en tu vida personal y/o profesional? Los 69 alumnos contestaron afirmativamente. Las respuestas incluyen: 1) el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas; 2) un mejor desenvolvimiento; 3) la capacidad para colaborar en grupos; 4) aumento de la empatía y tolerancia; 5) incremento de asertividad para la resolución de conflictos. Lo anterior se traduce en el desarrollo de competencias interpersonales, sociales, cívicas y laborales debido a la interacción con los nativo hablantes del inglés en las actividades extracurriculares asignadas por la escuela.

Pregunta 3: Se refiere a detectar si las actitudes, percepciones y valores de los estudiantes modificaron de manera positiva o negativa después de convivir en ese contexto intercultural.

Los alumnos consideraron que reforzaron su sistema de valores y actitudes tales como el compromiso, la responsabilidad, tolerancia y empatía para con el contexto sociocultural, político y económico distinto al suyo. Apreciaron la organización social y económica en el sentido del transporte, la limpieza en la ciudad y el cuidado de las zonas naturales.

Lejos de comparar el funcionamiento de estos aspectos con lo que sucede en México, les impulsó para mejorar como ciudadanos en el sentido de responsabilidad y compromiso con la sociedad mexicana. Esto se traduce el reforzamiento de la competencia ética, la competencia social y de la ciudadanía resultado de una forma distinta y nueva de percibir el mundo.

Pregunta 4: se centró en conocer la opinión con respecto a las costumbres en la vida diaria, comida, tradiciones, religión, entretenimiento en la vida canadiense y cómo las percibían ellos desde la carga cultural mexicana.

La vivencia en inmersión les hizo experimentar interacciones con personas de muchas nacionalidades, además de la canadiense. Esto desembocó en la creación de una conciencia más responsable por lo que les rodea; incluyendo cada grupo humano, los animales y el medio ambiente.

Aprendieron, por ejemplo, que los mecanismos de reciclaje de la basura se llevan a cabo de manera eficiente y puntual en la ciudad. Observaron los procedimientos para la elaboración de composta con los desperdicios orgánicos que cada familia recolectaba diariamente. Advirtieron las conductas sociales con respecto a la puntualidad y respeto por las pertenencias de los demás cuando éstas eran olvidadas en algún sitio. El departamento de artículos perdidos lo tenía en su poder para regresarlo a su dueño. En resumen, atestiguaron toda una serie de conductas sociales y creencias colectivas, las cuales comprendieron que hacen diferentes a las personas o comunidades, pero no mejores que otros. Y el entendimiento de esas diferencias es lo que permite una riqueza intercultural vasta.

Finalmente, los alumnos encuestados expresaron un arraigo más especial por la cultura mexicana, su comunidad y su idioma español. Aceptaron que por alguna razón le dieron un valor más preciado a nuestro país, pues comprendieron que poseen unas raíces muy ricas en historia de ancestros con tradiciones y costumbres muy valiosas para la historia nacional e internacional.

Conclusión

El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas debe formar al alumno no solo para ser comunicativa o lingüísticamente competente, sino prepararlo con el objetivo de establecer relaciones con personas pertenecientes a otras culturas y aceptar a esas personas como individuos poseedores de puntos de vista, valores y comportamientos diferentes.

La clase de lenguas en contextos de inmersión permite suscitar en el alumno el interés y la curiosidad hacia la alteridad; y le posibilita tomar conciencia del modo en que otros lo perciben a él mismo y a su cultura. El impacto que tiene la dimensión intercultural en el grupo de 69 alumnos universitarios mexicanos que experimentó una estancia en contexto lingüístico de inmersión en Canadá, se desglosa a continuación:

1) Los alumnos admitieron que conocer sobre la cultura del idioma inglés en el contexto de inmersión implica más que la transmisión de información a través de un video, una lectura, o una canción.  Esa experiencia implicó una opción de crecimiento ético e ideológica de carácter personal y laboral como una forma de entender y vivir a fondo las relaciones sociales.

2) El reconocimiento de la diversidad y el fomento de la interacción que se establece durante la vivencia en directo con las personas nativo-hablantes de un idioma, fomenta el fortalecimiento evidente de la competencia lingüística, pero también el desarrollo de competencias interpersonales, cívicas, éticas y laborales.

3) Los alumnos desarrollan competencias sociales como el impulso de la autonomía y el crecimiento personal. Los programas de inmersión lingüística son una experiencia enriquecedora, pues al pasar un tiempo en el extranjero, al estar lejos de la familia se vuelven más autónomos e independientes. Durante el período de inmersión, se relacionan con personas de todas las edades, de diferentes culturas y todo ello, es de gran valor para su crecimiento personal. No olvidemos que el ser humano se nutre de experiencias. Lo anterior trae como consecuencia que los alumnos adquieran competencias de estrategia para planear proyectos de vida positivos para ellos y para su futuro.

La tarea de enseñar lenguas es una responsabilidad a la que ha de prestársele especial atención ya que su naturaleza implica el establecimiento de relaciones entre profesorado y alumnado; y entre alumnado y la cultura que representa la comunidad de la lengua meta que se estudia.

La dimensión intercultural es un elemento vital en la enseñanza-aprendizaje de L2 o LE porque permite formar hablantes críticos capaces de desenvolverse en diferentes contextos y de aceptar opiniones y puntos de vista distintos a los propios; lo cual refuerza la formación integral de los alumnos en el contexto de una sociedad del conocimiento y de la tolerancia.

* Beatriz Jiménez López: Egresada de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Maestra en Ciencias de la Educación por la Universidad de Puebla, México. Profesor de carrera asociado “B” adscrita al Departamento de Inglés del Centro de Enseñanza de Inglés de dicha Facultad. Experiencia como formadora de docentes y como profesora de inglés para el desarrollo de las 4 habilidades del idioma, así como para el desarrollo de estrategias de lectura en los cursos de comprensión lectora. Es miembro de la comisión de elaboración de exámenes departamentales desde el año 2003. Ha sido Coordinadora de la Comisión Especial de Lenguas Extranjeras del área de inglés (COEL). Es autora y coautora de materiales de apoyo para la enseñanza del inglés en FES-Acatlán. Ha fungido como jurado en diversos concursos de oposición para el Colegio de Ciencias y Humanidades y para la Escuela Nacional Preparatoria.