12° Coloquio de Lenguas Extranjeras

Formación entre pares
Una estrategia de educación continua

Esperanza Terán Rayón *
Estela Maldonado Pérez **
UAM - Itztapalapa

Introducción

En México, como en varias partes del mundo, la precarización de los puestos de trabajo dentro de las universidades se ha ido incrementando día con día. Si anteriormente los plazas eran diseñadas a partir de la figura de profesor-investigador de tiempo completo1, hoy en día aparecen puestos laborales de diferente nivel, rango y tiempo de contratación; lo cual afecta radicalmente no solamente la disponibilidad y la dedicación que tienen los nuevos profesores para atender a los alumnos, sino también el tiempo y los espacios con que ellos mismos cuentan para formarse en las labores pedagógicas.

Estudios al respecto, (Reygadas, 2010; Rodgers et al, 1989), han mostrado que este fenómeno no es un caso aislado, sino que es un tema de orden mundial que se ha incrementado día con día en todos los niveles educativos, ámbitos sociales y laborales. Incluso, mencionan los autores, la falta de opciones laborales empuja a los profesionistas a buscar alternativas de trabajo que no siempre corresponden con sus trayectorias formativas, y que aceptan estas condiciones laborales por preferencias personales o como una alternativa multi empleo para tener un ingreso extra.

Concretamente, en la Coordinación de enseñanza de lenguas extranjeras (CELEX) de la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa (UAMI), pensada inicialmente en 1974 para ser atendida por profesionistas relacionados con la enseñanza de idiomas; encontramos, hoy en día, lo que se conoce como “profesores-taxi,” o “profesores-pizarrón.” Profesores con contrataciones desfavorables que deben de correr de un trabajo a otro para obtener un salario adecuado.
Si bien la apertura de plazas de menor rango logran responder a la demanda educativa, esta solución a corto plazo resulta inconveniente no solo para el propio maestro al momento de buscar ascender en la carrera docente 2, sino también cuando se trata de establecer acuerdos para trabajar en conjunto en función de un programa educativo.

Entonces, ¿Cuales son o serían las condiciones y apoyos óptimos para que, aquellos que quieran, puedan tener la habilitación como docente universitario?

Marco teórico

Como una alternativa para la formación de los profesores universitarios en activo, un grupo de profesores de la CELEX inició un trabajo de auto formación, basado en la corriente conocida como “conocimiento personal y práctico del docente” (CPPD), para socializar, analizar y proponer soluciones pertinentes en el quehacer docente. El término “conocimiento personal y práctico del docente” o “personal practical knowledge” proviene de los trabajos de Connelly, Clandinin y He (1997) y se refiere al saber experiencial del maestro y de cómo dicho saber se expresa en la práctica docente.

A diferencia de otros enfoques que parten de la teoría a la práctica, el CPPD toma la práctica docente como objeto de estudio para luego socializarla, analizarla con los pares y encontrar nuevas pistas en la didáctica de las diferentes disciplinas. Esta particularidad hace que su enfoque pueda ser llevado a cabo con profesores de diferentes cohortes generacionales, disciplinas de estudio y metodologías de trabajo. Asimismo, el resultado de estos ejercicios de reflexión puede ser considerado como maneras de formación continua.

El CPPD reconoce que la práctica docente varia, de acuerdo con factores personales y factores contextuales. Dentro de los primeros se pueden mencionar: la experiencia de vida, la formación disciplinaria de origen, la experiencia docente, etc. A su vez, los factores contextuales pueden ser las condiciones institucionales, las características de los programas de estudio, las políticas educativas, la relación entre pares, así como las características de los estudiantes, entre otros. En suma este enfoque reconoce que la práctica docente no siempre es la misma y que ésta refleja la elección hecha por cada uno de los docentes, al utilizar las diferentes herramientas y experiencias acumuladas a lo largo de su vida.

Ahora bien, dadas las características heurísticas de este enfoque, algunos profesores de la CELEX decidieron tomarlo como punto de partida para llevar a cabo un ejercicio de socialización de las prácticas docentes, reflexionar sobre ellas, enriquecer la práctica docente, contribuir a la creación de una masa crítica y formular nuevas líneas de trabajo didáctico.

Justificación

Si bien es cierto que la práctica docente implica una reflexión continua al tomar decisiones inmediatas durante las clases o al planear los cursos, también es cierto que la práctica pedagógica se puede mejorar cuando existen espacios de socialización y reflexión colegiada sobre temas didácticos.

Estos espacios de socialización y reflexión colectiva sobre el quehacer docente resultan ser de gran importancia principalmente porque enriquecen el quehacer individual y del equipo de trabajo. A nivel del escalafón laboral, la apertura de espacios de formación continua en el lugar de trabajo puede constituir una plataforma de ascenso en la carrera profesional. Ya que para muchos maestros con contrataciones de tiempo parcial o medio tiempo, los horarios o/y los costos de los cursos de formación en instituciones particulares resultan ser inaccesibles; como lo mencionó uno de los docentes entrevistados: “O Trabajo o estudio, no tengo tiempo para todo” (Grupo 2).

Pregunta de investigación

En la búsqueda por encontrar alternativas de formación in situ, la pregunta formulada por el grupo de participantes en este proyecto fue la siguiente: ¿Cuáles son o serían las condiciones y los apoyos óptimos para que los profesores puedan tener las herramientas para mejorar su práctica pedagógica y por ende ascender en el escalafón institucional?

Hipótesis

La hipótesis planteada en este trabajo es la siguiente: si utilizamos las instalaciones de la institución donde se labora para socializar las experiencias pedagógicas con profesores de diferentes cohortes y tipos de contrataciones, podríamos crear espacios de formación continua entre pares y al mismo tiempo hacer frente a la solución de problemas metodológicos concretos.

Metodología

Se aplicó la metodología de investigación de estudio de caso propia del CPPD: la indagatoria narrativa (Clandinin y Huber, 2010). Se trata de una metodología de corte cualitativo que concibe la narración de la propia experiencia como un medio para recuperar el conocimiento personal. Este proyecto inició en 2018 participaron ocho docentes: seis de inglés, uno de francés y uno de ruso. Hasta el momento (2020) el proyecto de investigación ha tenido tres etapas.

En la primera etapa se llevaron a cabo reuniones para establecer los acuerdos de trabajo, revisar la bibliografía de la metodología a seguir y la identificación contextual (institucional y nacional) de la práctica docente. Asimismo, se caracterizó al colectivo de LE, en cuanto al tipo de contratación y la trayectoria formativa de los docentes 3.

Bajo un enfoque etnográfico se llevó a cabo la segunda etapa de este proyecto, la cual consistió en la observación de clases y la aplicación de entrevistas semi-estructuradas a los profesores de este proyecto, para ver de cerca la toma de decisiones del profesor en cuanto a lo planeado y lo realizado en el salón de clase.

El material recolectado se clasificó en función del rango de edad, tipo de contratación y disciplina formativa de los participantes a fin de observar las prácticas metodológicas en función de la cohorte generacional, las condiciones laborales y la trayectoria formativa de origen. De esta manera, el grupo 1 estuvo conformado por cuatro profesores con condiciones laborales favorables y el grupo 2, formado por profesores de recién ingreso, tipo de contratación parcial y proveniente de disciplinas diversas (con estudios de licenciatura fuera del área de enseñanza de idiomas o lingüística).

La tercera etapa, en curso actualmente, consiste en realizar trabajos de investigación que ofrezcan nuevas pistas de trabajo docente, tendientes a resolver cuestiones académicas de la CELEX.

Fig 1. Formación entre pares: sinergias de cambio.

Análisis de datos

Primera etapa: reconociendo quiénes somos

Al revisar el contexto en el cual estamos laborando, constatamos que la CELEX, como todas la instituciones de educación superior en México, adoptaron las recomendaciones emitidas en 1998 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que instaban a elevar el nivel de dominio de la LE, principalmente inglés, para poder participar en los procesos de movilidad científica. Dichas recomendaciones fueron aprobadas por la Secretaria de Educación Pública en 20074 y puestas en marcha en la UAM-I en 20095. A partir de ese momento, el programa de idiomas tomó como eje guía los estándares internacionales6 para normalizar las etapas formativas en LE: nivel B2 al finalizar la licenciatura y C1 para posgrado.

Este escenario provocó cambios favorables para el colectivo de la CELEX, pues los cursos de LE dejaron de ser cursos optativos y fueron integrados como una materia obligatoria para el 78% de las licenciaturas.

Se modificaron también los planes de estudio en función de los estándares solicitados (Lee, et al: 2006). Se crearon filtros de evaluación para ubicar a los estudiantes en los diferentes niveles de idioma y, en consecuencia, se abrieron nuevas plazas para impartir los cursos de inglés.

La apertura de plazas de tiempo parcial trajo por ende una nueva composición en la planta docente, particularmente en el caso de inglés, la cual creció un 68%, de 2010 a 201. De esta manera, el colectivo de LE quedo conformado de la siguiente manera:

Como se puede observar en esta tabla, la CELEX ofrece como oferta educativa 5 idiomas y es atendida por un total de 38 profesores, de los cuales el 66% tienen contrato de profesor de tiempo parcial.

Los cursos de idiomas siguen el calendario trimestral de la institución, con un total 44 horas por curso. El promedio de alumnos atendidos anual por la CELEX es de 11,870. El programa de idioma vigente, que está formulado con base en 12 niveles, al final de los cuales se busca obtener el nivel C1 de la LE7 .

Fig 2. Programa de idiomas de la CELEX UAM-I.

En el caso del idioma inglés existe la posibilidad de cursar hasta el nivel 12, debido al número de profesores y opciones de grupos creados para este fin. Para los otros idiomas la situación depende del número de alumnos y la disponibilidad de los docentes.

Es importante mencionar que la población estudiantil de la UAM es de 15, 857 y que el nivel de inglés promedio con que ingresan los estudiantes es de A1. Por lo que, la presión que tienen los docentes de idioma es llevar a los alumnos del nivel llegada al nivel de salida esperado. Pues si consideramos las recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), pasar de un nivel implica alrededor de 160 a 175 horas clases y en la programación de la CELEX solo se cuenta con un total de 132 horas de clase entre cada uno de los niveles deseados.

En efecto, en ocasiones, como lo mostraron los estudios recientes (Mercau, M, y Terán E: 2018), el hecho de aprobar un curso de idioma no garantiza que los alumnos tengan el nivel esperado.

Con la información recolectada en esta primera etapa pudimos entender los escenarios a los que se enfrenta el docente de esta institución. Por un lado, se encuentran las políticas de certificación del nivel de idioma adoptadas por la UAM-I; por otro lado, hay una serie de problemáticas, como el nivel de idioma con el que ingresan los alumnos, el número de horas/curso (menor al sugerido por el MCRLE) y la poca disponibilidad de tiempo que tienen los profesores para formarse en el ámbito didáctico. Estos elementos influyen, sin lugar a dudas, en la logística del colectivo en cuanto al establecimiento de acuerdos para llevar a cabo un programa de estudio de esta envergadura. Por este motivo se buscó, en la segunda etapa de este proyecto, llevar a cabo sesiones de formación entre pares dentro de la propia institución y así ir menguando esta situación.

Segunda etapa: formación in situ

Ciertamente, para la mayoría de los profesores de nuevo ingreso el conocer las necesidades de la institución, el perfil de los alumnos, las estrategias pedagógicas adecuadas implica tiempo y muchas veces espacios para llevar a cabo investigación. Condiciones todas ellas que no pueden ser realizadas debido a la carga de trabajo que tienen.

Evidentemente en el conjunto del colectivo estas carencias impiden en cierto modo llevar a buen puerto las expectativas de un programa de estudio de este tipo, por lo cual a opción que elegimos fue la formación entre pares dentro de la misma institución ¿Cómo se llevó a cabo este proyecto formativo?

En primer lugar buscamos la obtener la recuperación de las experiencias docentes de los profesores de LE activo de la UAM-I de diferentes cohortes generacionales. Esto se llevó a cabo utilizando dos herramientas etnográficas: la observación de clase y la realización de entrevistas a profundidad. Con estos instrumentos tratamos de explicar los fenómenos complejos a partir de la explicación de lo sencillo (ver anexos 1 y 2).

De acuerdo con las anotaciones recolectadas por estos instrumentos se observó lo siguiente: la diferenciación en cuanto a condiciones laborales en función del tipo de contratación, la diversidad de trayectorias formativas y la multiplicidad de estrategias metodológicas utilizadas en el salón de clases en función del idioma y la cohorte generacional.

Por ejemplo, se constató que solo el 34% posee una trayectoria formativa relacionada con la didáctica de las LE mantienen una posición ventajosa en el campo laboral Estos últimos poseen un puesto definitivo de profesor de tiempo completo y que su rango de edad es mayor de 50 años (ver tabla 1).

En cuanto a la utilización de material de apoyo del curso de lenguas, se observó que durante la clase de profesor del grupo 1, con mayor trayectoria en el ámbito docente, recurre al uso de material de lectura, tomado de libros o de internet para reforzar los temas aprendidos en la clase. Sobre esto el profesor comentó lo siguiente:

"La lectura en esta lengua extranjera es muy difícil, de hecho el alfabeto no tiene nada que ver con la lengua materna de los alumnos, es por eso que tratamos de leer documentos en papel, tomados de internet, para hacer anotaciones y aprender nuevo vocabulario" (Grupo1)8 .

Anteriormente, anotó el profesor entrevistado, el acceso al material pedagógico editado en otros países era complicado debido a los trámites de importación, la duración del traslado y los costos que esto representaba; así que el número de alumnos que asistía a sus clases era menor.

Por su parte, el profesor del grupo 2, perteneciente a la nueva generación de profesores, utiliza ejercicios interactivos (tipo Kahoot, Quizizz) para reforzar la adquisición de vocabulario. El profesor de este grupo afirmó que este tipo de ejercicios fomenta el espíritu competitivo en el alumno y lo mantiene atento a la clase.

"El horario de clase es muy difícil, a esa hora los alumnos tienen hambre y están cansados, entonces una manera de mantenerlos despiertos es haciendo grupos de trabajo más pequeños y utilizar juegos interactivos tomados de internet” (Grupo 2).

Uno de los puntos de encuentro entre los profesores que participaron en este proyecto fue el reconocimiento de que este tipo de trabajo colaborativo, el cual ayuda, sin lugar a duda, a ampliar los horizontes no solo a los profesores, sino también de los alumnos de esta universidad.

Tercera etapa: resolviendo problemas didácticos en conjunto

Tras el reconocimiento de la multiplicidad de variables que intervienen en el quehacer pedagógico el equipo de este proyecto planteo una serie de soluciones para resolver los problemas detectados en la operación de cada uno de los idiomas. En la definición de los proyectos de investigación se lograron rescatar varios elementos interesantes, por ejemplo:

El perfil formativo de los profesores que imparten los diferentes idiomas es diferenciado. En el caso de los idiomas de menor demanda, como es el caso de alemán, italiano, francés y ruso, los profesores tienen una formación en el área de didáctica de la LE que enseñan.

En cuanto a las trayectorias formativas, encontramos que en el conjunto de profesores que imparten el idioma de inglés el 76% provienen de diferentes áreas disciplinarias y, como lo afirma Reygadas (2010) la enseñanza de la LE, constituye su segunda opción laboral.

Al observar las condiciones laborales y las cargas de trabajo constatamos que éstas son diferenciadas; particularmente para los profesores de nuevo ingreso las labores de docencia ocupa del 80% al 100% de su tiempo de contratación, lo cual los aleja de la realización de proyectos de investigación.

Hablando de las características de los alumnos, rescatamos que el perfil de los alumnos que se atienden es diferente. Por ejemplo, en el caso de inglés los alumnos cuentan con estudios previos del idioma desde la educación secundaria. El aprendizaje del inglés es obligatorio en la universidad y por lo regular es el primer idioma extranjero que manejan los alumnos.

En el caso de los demás idiomas tanto el perfil como la actitud de los alumnos cambia radicalmente. Al ser un idioma que se estudia por elección propia, la actitud del alumno cambia de manera positiva hacia el aprendizaje.

Además de que los alumnos eligen estudiar estos idiomas, el momento en que lo hacen la mayoría de los alumnos ya se encuentran en niveles avanzados de su formación universitaria. Lo cual muestra dos elementos interesantes, por un lado sus decisiones son más maduras y por otro lado sus proyectos      formativos o laborales son más claros, por lo cual el proceso de enseñanza aprendizaje se vuelve más fluido.

Aunado a lo anterior, en comparación con los grupos de inglés, los grupos de estos idiomas son menos numerosos (ver anexo 3) y tienen un solo profesor a lo largo de sus cursos; lo cual constituye un elemento interesante porque el maestro llega conocer plenamente el perfil de los alumnos y la dinámica de trabajo puede ser más ágil.

Otro de los elementos que rescatamos fue el hecho de que algunos de los alumnos que estudian un segundo o tercer idioma acumulan un gran capital lingüístico, por lo que los procesos de enseñanza aprendizaje de estos idiomas se vuelve un ejercicio más satisfactorio.

Con esta información se establecieron grupos de investigación para atender los temas centrales de este colectivo, principalmente el relativo a la comunicación y formación entre nosotros mismos. Las líneas generales de estos proyectos fueron las siguientes:

1. Establecer comunicación entre los profesores para compartir experiencias pedagógicas.
2. Establecer cursos de formación sobre el uso de las nuevas tecnologías.
3. Creación de equipos de trabajo en la elaboración de exámenes departamentales.

En fin, con la realización de este tipo de proyectos colaborativos se puede observar que este tipo de trabajo colaborativo resulta beneficioso tanto para los integrantes de estos proyectos, los alumnos como dentro del colectivo mismo por la sinergia de cambio que esto provoca.

Conclusiones

A diferencia de la formación escolarizada, en la descripción de este proyecto de formación entre pares, se puede observar que la sinergia creada resulta ser muy particular.

En primer lugar, porque las formas de organización son voluntarias y buscan el beneficio mutuo. En segundo lugar, los logros alcanzados son logros compartidos, en los cuales la figura del líder queda eliminada. Por ende, los procesos de socialización y comunicación entre los colaboradores se vuelven más eficiente y franca. Aunado a esto los procesos de reflexión fomentan la innovación y la búsqueda de soluciones no competitivas sino colaborativas. Finalmente, este tipo de encuentros colegiados elimina el sentimiento de aislamiento y propicia la conformación de grupos de trabajo más sólidos y proactivos.

A nivel individual, este tipo de trabajo colegiado ofrece los elementos para participar en proyectos de investigación, independientemente del estatus laboral del docente y aporta, por lo tanto, herramientas metodológicas que pueden ser utilizadas de manera individual en proyectos personales.

En fin, el hecho de abrir el salón de clases a la mirada externa, dialogar sobre nuestra práctica pedagógica, aprender unos de otros y enfrentar proactivamente los temas recurrentes de nuestra labor; es un ejemplo de cómo la utilización de la metodología de formación entre pares CPPD permite abordar temas teóricos desde el contexto donde esto sucede, evitando así la fragmentación entre la teoría y la práctica.

* Esperanza Terán Rayón: Licenciatura en Administración, egresada de la Universidad Autónoma Metropolitana. Diplomado en Actualización en Lingüística Aplicada por la UNAM. Técnico Académico de tiempo completo, profesora del área de inglés. Titular de la sección de atención escolar de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAM Iztapalapa.

** Estela Maldonado Pérez: Egresada de la Facultad de Filosofía de la UNAM, Maestra en Ciencias en CINVESTAV: área políticas educativas. Doctorado en Sociología de la educación en UAM-A. Es profesor e investigador de Francés de Tiempo completo en la UAM-I. Investigaciones: Desarrollo del Autoaprendizaje en Lengua Extranjera y La internacionalización de los conocimientos.

1 La figura de profesor investigador de tiempo completo implica 40 hrs. De trabajo semanal de las cuales el 50% son dedicadas a tareas de investigación.

2 En el caso del ámbito universitario, para ascender en la carrera docente es mediante la participación en los concursos de oposición que publica periódicamente la institución. Algunos de los requisitos que se solicitan para participar en estos concursos son un perfil profesional (contar con estudios universitarios en el área de enseñanza de idiomas) experiencia en el área de la docencia y evidencia de investigación en el área en que van a enseñar.

3 Cabe mencionar que los resultados de esta primera etapa se encuentran publicados en Maldonado, Mercau y Terán, 2019.

4 Dicho cambio lo instrumentó la Secretaria de Educación Pública (SEP) mediante la modificación de la Ley de Educación en abril del 2007, para impulsar el desarrollo de la LE, principalmente del inglés. Más adelante, en 2008, propone la certificación del idioma, mediante el Certificado de Competencia Lingüística.

5 La adopción de este cambio se dio mediante la emisión de las Políticas Operativas de Docencia, conocidas como PODI, que son una serie de medidas para mejorar el desempeño de los estudiantes, flexibilizar los planes y programas de estudio y prepáralos para participar en los procesos de movilidad estudiantil. Estas fueron emitidas en 2003 por el Consejo Académico de la UAM y puestas en marcha a partir de 2009,en todas las unidades.

6 En la construcción de los referentes para la organización de los programas de estudio se consideró los lineamientos de certificación del Marco Común de Referencia Europea y los Estándares para el Aprendizaje de una lengua extranjera, publicados por la Secretaria de Educación de los Estados Unidos y la Fundación Nacional para las Humanidades.

7 De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), pasar de un nivel a otro se mide de forma incremental. Por ejemplo, de 380 a 420 horas de clase se obtiene el nivel A2. Para el B1 es necesario el: A2 más 160-175 horas, y para el B2, se debe sumar a las horas del: B1 240 a 255 horas de clase.

8 Se clasificaron los testimonios de los docentes en función del rango de edad. El grupo 1 se asignó a los profesores de más de 50 años y el grupo 2 a los profesores cuyo rango de edad es menor de 50 años, a fin de observar las prácticas metodológicas en función de la cohorte generacional.

Anexo 1

Guía de observación de clase CELEX UAMI 2018

Anexo 2

Guía de preguntas de la entrevista a profundidad

Anexo 3

Alumnos atendidos en CELEX por tipo de modalidad en 2019