TICE y enseñanza aprendizaje

Evolución del perfil tecnológico de los estudiantes de la UAM-A durante el PEER (20-I a 21-I)

Gerardo Alfonso Pérez Barradas *
UAM - Azcapotzalco

Introducción

Es notorio que tanto los estudiantes, pero también los docentes han vivido un proceso de adaptación a las nuevas condiciones de estudio, enseñanza e incluso trabajo a la distancia a raíz de la pandemia.

Es por eso que el presente artículo se ha dedicado a explorar un poco en torno a la evolución del perfil tecnológico que el primer grupo referido ha experimentado a lo largo de un año de trabajo remoto y que, a pesar de que no se ha establecido un seguimiento puntual de un grupo específico de sujetos a lo largo de la pandemia y del tiempo que se ha utilizado el Programa Emergente de Educación Remota (PEER), la observación de los diferentes grupos, en su mayoría pertenecientes a la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad Azcapotzalco, y posteriormente en menor medida de alumnos de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la misma Unidad, así como de un grupo reducido de alumnos de todas las Divisiones de la Unidad Lerma, permiten enriquecer el panorama de lo que están viviendo los alumnos en esta transición brusca y muchas veces improvisada del esquema tradicional de una educación in situ, presencial, frente a una a distancia mediada a través de la tecnología y la amplia oferta de soluciones ofrecidas en la actualidad. De igual forma, este universo tan variado permite establecer puntos de comparación interesante entre los estudiantes que tuvieron que hacer una migración abrupta del modelo presencial a uno a distancia, frente a los alumnos que tuvieron que ingresar como estudiantes de nuevo ingreso a la UAM, quienes no han tenido aún oportunidad de pisar y conocer esta casa de estudios.

Para iniciar se hará un pequeño recorrido de algunos aspectos generales de la pandemia iniciada en 2020 y que dista bastante de la vivida en 2009. Posteriormente, con un siglo de diferencia, se podrá apreciar el cambio radical de la sociedad mexicana que, cuando entre 1921 y 1923 experimentaban por primera vez la radio, artículo que tardaría prácticamente 50 años en llegar a los hogares de las familias mexicanas y que, a diferencia del año 2021, en donde prácticamente cada miembro de la familia tiene una pantalla para acceder a información de diferente índole, dando sustento a la teoría de las cuatro pantallas y a nuevas transformaciones sociales como la individualización o hermetismo.

Después de ese pequeño marco teórico, se analizarán los datos recabados durante los cuatro trimestres de estudio (20-I, 20-P, 20-O y 21-I), aunque también se aprovechan los resultados preliminares del trimestre 21-P para observar los cambios que la población estudiantil, acostumbrada primero al modelo presencial contrasta con la población que, después de la prolongada pandemia, ni siquiera han tenido oportunidad de pisar las instalaciones.

Finalmente, se realizan una serie de reflexiones en torno a las transformaciones que pueden evidenciarse en la población estudiantil a casi año y medio de pandemia, obligando a las Instituciones de Educación, no solo superior, sino a todos los niveles, a enfrentar nuevos retos con la intención de no desaprovechar un solo momento.

I. En torno a la contingencia sanitaria por SARS-CoV-2

La contingencia sanitaria por SARS-CoV-2

Sin lugar a duda, la contingencia sanitaria que hoy en día atravesamos ha superado con creces las expectativas de recuperación de una condición de dicha naturaleza, superando ya el año desde que comenzó.

En un inicio se pensó que, de forma similar a la que experimentamos en el año de 2009 (Alonso, 2010), lograría superarse tras una breve pausa, pero la sorpresa no se hizo esperar cuando al cabo de un mes de reducción de la actividad, y del cese total en algunos casos como en el sector educativo. La pandemia no cedió, obligando a los gobiernos del mundo a tomar medidas más severas y prolongadas, aunque para ser honestos, es imposible que bajo la dinámica actual la humanidad pudiera mantenerse de dicha manera. Afortunadamente la informática y las telecomunicaciones se desarrollaron a pasos agigantados desde la década de 1980 y para finales de la siguiente década la comunicación a través de la gran carretera de la superinformación se convirtió en el andamiaje de una sociedad intercomunicada a través de las computadoras, el hipertexto e hipermedios, así como gracias a la simplificación de los ordenadores y su integración con los teléfonos celulares.

Para quienes hemos sido partícipes de dicho cambio, resulta asombroso el poder observar cómo se modificaron las cosas, pasando de (A) una infraestructura de comunicaciones arcaica y obsoleta, en donde teníamos que esperar meses, o incluso años, para ser conectados a una línea telefónica en casa operada por Teléfonos de México (cuando aún formaba parte de las paraestatales), a (B) simplemente salir a la tienda de conveniencia más cercana, adquirir un chip y un equipo para contar con un teléfono portátil y una conexión a Internet en segundos sin la necesidad de cable alguno. Claro que esto también ha tenido sus repercusiones, pero no es tema del presente trabajo abordar dichas implicaciones, pero resulta evidente la rapidez y eficiencia con que puede uno acercarse a una sociedad interconectada en donde, además de esta facilidad y asequibilidad, la Big Data reúne, concentra y perfila a la población que de alguna manera se incorpora a una tendencia que cada vez se vuelve más universal.

Me atrevo a mencionar lo anterior ya que previo a la pandemia y a la televida1, puesto que hemos tenido que migrar y modificar drásticamente (aunque para muchos no lo parezca, principalmente a las generaciones más jóvenes que desde que nacieron lo hicieron conectados y con un estrecho lazo a las pantallas de menor tamaño) nuestras vidas a la dependencia de ordenadores (sean convencionales o de bolsillo) y las telecomunicaciones. El antes tan cuestionado y polémico teletrabajo2 se ha convertido en una solución, pero también en una condición que obliga a quienes deseaban mantenerse en el anonimato o alejados de las grandes corporaciones informáticas y redes sociales, a sumarse indudablemente a la dicha dinámica concentradora. Es por ello que pensadores visuales como Irina Blok, creadora del logotipo de Android y líder creativa en la actualidad de Google, nos asombra con su inteligencia y humor al regalarnos viñetas tan graciosas, pero como ciertas en donde precisamente se pueden apreciar algunos de los cambios que fenómenos como la pandemia sanitaria han traído a nuestras vidas (Ilustración 1).

Ilustración 1. Necesidades humanas antes y después del COVID (Blok, I. 2020).
Traducción del autor a partir de la ilustración disponible en https://www.irinablok.com/covid-life-cartoons

Distanciamiento social y la teoría de las cuatro pantallas

Dependiendo de la apreciación, podemos referirnos a las cuatro pantallas como la del cine, televisión, computadora y celular, o bien, televisión, computadora, tableta y celular como Artopoulos (2011) refiere en su libro que contiene varios ensayos en torno a la teoría de las cuatro pantallas. La primera catalogación parece más acertada, ya que permite remitirnos más hacia los albores del humano que vislumbra imágenes en movimiento como en el séptimo arte, notorio antecesor al televisor y que también permite distinguir entre dos generaciones perfectamente definidas de pantallas, siendo una primera generación aquella que solo muestra, refiriéndonos a la del cine y la televisión, en comparación con la siguiente generación de pantallas que inician con la computadora y que permite una interacción entre el espectador y la pantalla. Claro, habrá quienes digan que la televisión permite cierta interacción al utilizar el control remoto, pero realmente es muy limitada, aunque en algún momento con la interacción en tiempo real en programas televisivos y una llamada telefónica se generaron dinámicas interesantes que arrastraron a la sociedad mediática a los telejuegos y las televotaciones.

Por otro lado, también se puede establecer una notoria diferencia en la forma de apreciación de la pantalla, destinando las primeras dos pantallas para una audiencia mayor, ya sea el público de una sala de cine o una familia que va de numerosa a cada vez más pequeña; en contraste con la de las últimas pantallas que suelen ser cada vez más personales, es decir, prácticamente individuales y para un solo espectador, cambiando notoriamente la acción de apreciar el contenido de la pantalla y de convivir frente a la pantalla.

Tal vez es por ello que, aunque no es exclusivo de la gente mayor, es más frecuente que los adultos intervengan más con quienes se encuentran reunidos al ver una película o serie, ya que aprendieron a socializar, preguntar, indagar, expresar sus emociones o complementar ideas mientras escuchaban el radio o miraban el televisor con el resto de los presentes.

II. Un modelo emergente: el PEER

Ante las dificultades de asistir a espacios cerrados y lo contagioso de las distintas cepas de COVID-19, la Universidad Autónoma Metropolitana se dio a la tarea de implementar el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER) con el objetivo de “dar continuidad a la formación universitaria con el compromiso institucional de comunicación, acompañamiento, habilitación y acceso seguro a las TIC, innovación educativa, habilidades educativas y cercanía social” (CODEC, 2020, p. 10) con cuatro ejes rectores que son: contingente, multitecnología, flexible e incluyente, buscando aprovechar las habilidades de cada profesor con la intención de estructurar libremente un plan de acción eficaz para cubrir con los planes de estudio.

De acuerdo con el “informe ejecutivo” del PEER (Morales, E. 2020, p. 3), el objetivo general:

Procurar la continuidad de la formación universitaria, así como desarrollar las funciones sustantivas de la Universidad, la docencia, la investigación y la difusión de la ciencia y la cultura, en la medida de las posibilidades tecnológicas actuales, sin poner en riesgo la salud de la comunidad universitaria en el contexto de la emergencia sanitaria impuesta por la pandemia del COVID-19.

Sin embargo, los retos del PEER representaban afrontar varias disyuntivas puesto que hay que reconocer que al igual que los estudiantes, también los docentes padecen de un rezago en habilitación digital y que, aunque es cierto que los estudiantes poseen una relación estrecha con el uso de herramientas tecnológicas, llevándonos a adoptar términos como nativos e inmigrantes digitales (Piscitelli, 2006), en gran medida lo usan para finalidades distintas al estudio.

III. Encuesta y observación de los estudiantes

El presente estudio comenzó simplemente como un ejercicio para poder ajustar los contenidos de los cursos impartidos durante la contingencia sanitaria llamada PEER. Sin embargo, al repetir el ejercicio trimestre a trimestre, se encontraron ciertas tendencias interesantes sobre la práctica habitual y el cambio de comportamiento con el paso del tiempo, haciendo suponer que simplemente la extensión del modelo podría ser suficiente para argumentar que los estudiantes se familiarizaban con el modelo a distancia, pero en realidad solo en un determinado porcentaje, ya que no hay prácticas estandarizadas y cada nuevo curso con un nuevo profesor es una experiencia totalmente distinta.

El presente estudio simplemente es de corte exploratorio (Hernández-Sampieri et al., 2018, 106-107) y ha permitido establecer una serie de reflexiones y suposiciones que podrán ser profundizadas en un trabajo posterior.

El cuestionario

El instrumento aplicado en todo momento se centró en obtener información clara de forma rápida con una serie de preguntas que se adecuaron durante varios trimestres, pasando de 16 preguntas a 13, pero que en esencia recopilan la misma información. La reducción obedece a la simplificación o integración de ciertas preguntas, cumpliendo con lo observado de acuerdo con Sevillano (2007), quien menciona que un cuestionario debe: “limitar su extensión para que los encuestados tengan que dedicar el menor tiempo posible, estructurar el modelo de respuesta para reducir lo que tengan que escribir los sujetos, redactar el material de un modo elocuente”.

Las categorías de las preguntas pueden agruparse de la siguiente manera:

1. Datos generales
2. Conocimiento y uso de los servicios proporcionados por la UAM
3. Habilitación tecnológica y acceso a la misma
4. Experiencias en torno a los cursos en línea o a distancia
5. Otros

En general, la estructura de los cuestionarios a lo largo de los trimestres sufrió algunas adaptaciones, pero en todos los casos abarcaron dichas categorías, como puede observarse en la Tabla 1:

La leyenda NA hace alusión a que la pregunta ya no es aplicable a la situación, por ejemplo, para el segundo trimestre del PEER ya no era relevante preguntar a los estudiantes si utilizaban el correo electrónico, ya que se volvió necesario para continuar bajo el modelo emergente, generalizándose su uso durante el primer trimestre de la pandemia, al igual que contar con una cuenta de CAMVIA.

El universo

El instrumento aplicado en todo momento se centró en obtener información clara de forma rápida con una serie de preguntas que se adecuaron durante varios trimestres, pasando de 16 preguntas a 13, pero que en esencia recopilan la misma información. La reducción obedece a la simplificación o integración de ciertas preguntas, cumpliendo con lo observado de acuerdo con Sevillano (2007), quien menciona que un cuestionario debe: “limitar su extensión para que los encuestados tengan que dedicar el menor tiempo posible, estructurar el modelo de respuesta para reducir lo que tengan que escribir los sujetos, redactar el material de un modo elocuente”.

Como puede apreciarse en la tabla 2, se observaron distintos grupos que superaban cada uno los 20 estudiantes, incluso algunos llegando hasta los 46 (44 alumnos inscritos y 2 oyentes3), en general pertenecientes a la División de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) de la Unidad Azcapotzalco, en menor medida de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería (CBI) de la misma Unidad y solamente durante un trimestre alumnos de todas las Divisiones Académicas de la Unidad Lerma, por lo que en varias ocasiones la discusión se centrará principalmente en los estudiantes de sociales de Azcapotzalco.

En la misma tabla se presenta el porcentaje de participación en la encuesta de cada uno de los grupos y que, según lo observado, permite deducir que precisamente conforme avanzó el proyecto de educación remota, la participación también aumentó, aunque con un declive a la mitad del periodo estudiado, es decir, después de dos trimestres (ver gráfica 1).

Gráfica 1. Porcentaje de participación en la encuesta por trimestres y grupo.

El caso de los estudiantes contemplados en dicho universo es muy interesante, ya que permite diferenciar al menos dos procesos diferentes. Por un lado, los estudiantes de Azcapotzalco de la División de CSH tienen la particularidad que toman cursos que corresponden a los primeros tres trimestres de sus carreras, mientras que en el caso de CBI y de los estudiantes de la Unidad Lerma toman las materias estudiadas en trimestres más avanzados de sus carreras.

Durante el primer trimestre del PEER, los grupos del 20-I concierne a alumnos que interrumpieron el modelo presencial después de dos trimestres cursados en UAM, aunque ya con una trayectoria bajo el modelo clásico de estudio en sus años previos de estudio. También cabe destacar que durante ese primer trimestre el contacto con los estudiantes y, en algunos casos, con los profesores era mucho más complejo, ya que no toda la comunidad universitaria utilizaba de forma regular su correo electrónico; situación que cambió para el trimestre 20-P en donde prácticamente se había generalizado el uso del correo electrónico institucional por parte de estudiantes. El caso de los profesores es un poco más complicado ya que aún hay profesores que no utilizan regularmente la cuenta institucional, pero que no atañe al presente estudio.

El segundo caso incluye a estudiantes que llevaban ya una parte importante de sus carreras bajo el modelo escolarizado presencial y que de cualquier forma no estaban familiarizados con la educación formal a distancia, lo que puede explicar hasta cierto punto cierta resistencia por este grupo.

Por otro lado, para el trimestre 20-O, la oportunidad de impartir cursos a estudiantes de nuevo ingreso amplía la perspectiva, pues es una población que representa a quienes jamás han tocado la Universidad en momento alguno y que, tremendamente desorientados, llegan a la Universidad a hacer frente a un modelo que desconocen en su mayoría, es decir, el modelo UAM, así como el modelo formal a distancia. Se hace hincapié en el modelo formal a distancia porque más adelante se podrá observar que desde el trimestre 20-I, primero del PEER, los estudiantes mencionan haber tomado algún curso a distancia, pero que no forma parte de un currículo formal o de un plan de estudios de algún nivel educativo, situación que cambiará con el tránsito durante la pandemia.

De forma sintética se puede resumir que se pueden apreciar los siguientes casos:

• Estudiantes que rompen bruscamente con el modelo de la academia formal presencial que va de dos y hasta doce trimestres en la UAM por la pandemia hacia un modelo formal a distancia.
• Estudiantes de nuevo ingreso que se incorporan a una Institución de Educación Superior (IES) nueva y que tampoco tienen experiencia previa con un modelo formal a distancia.
• Estudiantes de nuevo ingreso que se incorporan a una IES nueva y que tan solo han tomado máximo un semestre bajo un modelo a distancia.

La gráfica 2 permite observar mucho mejor los casos anteriores:

Gráfica 2. Porcentaje de participación en la encuesta por trimestres y grupo según tipo de caso. No se contempla el grupo de la Unidad Lerma.

La participación de los grupos, sin importar tanto su antigüedad como estudiantes fue bastante buena, teniendo un promedio general de participación del 91% de toda la población encuestada, lo que permite llegar a los siguientes hallazgos en las categorías descritas, sin considerar realmente los datos generales y otros.

Experiencias en torno a los cursos en línea o a distancia

Aunque no se trata de la primera categoría en orden de aparición en la encuesta, parece pertinente tocar primero lo relacionado a las experiencias en torno a los cursos en línea o a distancia tomados previamente por parte de los estudiantes, ya que también se podrá observar que hay un orden importante que se va modificando a partir de dos momentos clave.

1. Durante los primeros dos trimestres del PEER, varios estudiantes habían tenido la oportunidad de tomar algún o algunos cursos en línea, con la salvedad que muchos de éstos se refieren a cursos ofertados por distintos servicios en línea como puede ser Udemy4 o Edx5, incluso algunos otros ser refieren a simples tutoriales en video como los que tanto han proliferado en YouTube, pero no cursos que formen parte de algún plan de estudios.
2. Aunque bajo el modelo PEER se le ha dado la oportunidad de que las calificaciones no aprobatorias no formen parte del historial académico de los estudiantes, se aprecia un cambio en los resultados obtenidos tras las experiencias en cursos tomados, además de que el porcentaje de la población que ha tomado cursos en línea aumenta notoriamente.

La primera pregunta referente a lo anterior se realizó únicamente hasta el trimestre 20-O, modificándose para los trimestres 21-I y 21-P, pero a grandes rasgos la Gráfica 3 muestra como la población, incluso un semestre posterior al inicio de la pandemia, muestra variaciones importantes.

Gráfica 3. Porcentaje de alumnos que previamente han tomado cursos en línea o a distancia de los trimestres 20-I, 20-P y 20-O.

En la gráfica anterior, durante el trimestre 20-I se observa el caso número uno, es decir, un 76% de alumnos que previamente han tomado cursos individuales en alguna plataforma abierta o de paga; mientras que para el trimestre 20-P la cifra aumenta a un 94% pues prácticamente todos han tomado alguna UEA bajo la modalidad remota del PEER en la Universidad. El 6% restante pertenece a un reducido grupo que prefirió no cursar materias durante el 20-I esperando que la pandemia terminara pronto.

Para el trimestre 20-O se observa una disminución importante, pero hay que aclarar que en el caso particular de este estudio, nos encontramos con un grupo de estudiantes que ingresa apenas a la UAM y que probablemente tenían ya un tiempo de espera a causa de la pandemia para poder ingresar a estudios de nivel superior, por lo que se entiende que tienen poca experiencia con cursos a distancia y que, a diferencia de la población de los trimestres 20-I y 20-P que han tenido ya parte de sus estudios universitarios en el modelo presencial y que han tenido que tomar cursos en plataformas externas a la Universidad de herramientas que los apoyen en sus estudios, los alumnos de nuevo ingreso tienen un 22% menos de experiencia en los cursos en línea, es decir, tan solo el 54% de los alumnos de nuevo ingreso han tenido la oportunidad de tomar cursos por Internet.

Por otro lado, es transcendental ver los resultados obtenidos por quienes han tomado cursos a distancia, por lo que la Gráfica 4 permite comparar las experiencias entre los cursos individuales de otras plataformas y el cambio en la apreciación de los logros obtenidos tras tomas alguna UEA o varias en el modelo PEER.

Gráfica 4. Resultados obtenidos en los cursos en línea.

Los resultados pueden parecer alentadores en la Gráfica 4, pero también negativos, ya que aunque la franja roja es notablemente amplia en el primer trimestre del PEER, se puede observar que para los últimos dos trimestres el porcentaje de los mejores logros obtenidos disminuye considerablemente, pero lo anterior se debe a que un curso individual que no pertenece a ningún plan de estudios y que solo requiere de unas cuantas horas para su aprobación, difiere en gran medida de un curso seriado, parte de un programa y que requiere de varias semanas, horas, tareas individuales, actividades en equipo y algunas evaluaciones a lo largo del trimestre.

Aún así, se puede observar que los resultados son sumamente favorables, ya que se logra eliminar la franja de experiencias pésimas, así como reducir la de malos resultados, lo que puede ser tomado como un éxito importante para la Universidad, su modelo PEER, y más aún, para sus profesores que han decidido emprender el duro camino de la enseñanza en línea.

Otra de las preguntas permite observar una serie de apreciaciones sobre los cursos a distancia, mismas que pueden ser vistas en la Gráfica 5, donde los comentarios son variados, pero que permiten comparar entre un año y otro, es decir, el trimestre 20-I con el 21-I, cambios como una reducción en la sensación de incomodidad que medidas como los cursos en línea generaron en un inicio, así como una notable diferencia en lo agotador que puede resultar el modelo.

Gráfica 5. Apreciaciones de los estudiantes respecto a los cursos a distancia con un año de diferencia.

Conocimiento y uso de los servicios proporcionados por la UAM

La Universidad Autónoma Metropolitana proporciona varios servicios, los cuales pueden ser aprovechados por sus estudiantes incluso en el modelo presencial tradicional, pero a lo largo de la pandemia también pueden representar una ventaja significativa para completar sus labores a la distancia, por lo que explorar qué tanto conocen de éstos es de utilidad.

Por su parte, la UAM continúa ofreciendo servicios bibliotecarios, aunque ahora en sus versiones digitales, pero resulta lamentable que gran parte de los estudiantes no son conscientes de ello, como puede observarse en la Gráfica 6, por lo que han descuidado el contar con su cuenta de biblioteca activa.

Gráfica 6. Porcentaje de estudiantes con cuenta activa de biblioteca.

Para el trimestre 20-O, se atendió un grupo de nuevo ingreso, por lo que en lugar de preguntarles si contaban con su cuenta, se les proporcionó durante la clase la información para activarla y hacer uso de los servicios bibliotecarios.

La siguiente pregunta (Gráfica 7) fue referida directamente al uso de la Biblioteca Digital (BIDI)6 que les proporciona una gran cantidad de artículos especializados, préstamos de libros e incluso la oportunidad de leer publicaciones de divulgación7 como pueden ser los periódicos de cobertura nacional como La Jornada, El Universal o Milenio, entre otros; o revistas como Rolling Stone, Vogue o National Geographic, por tan solo poner unos ejemplos.

Gráfica 7. Porcentaje de alumnos que conocen la BIDI.

Finalmente, como parte de otro de los servicios universitarios básicos, la UAM proporciona una licencia de Office totalmente funcional a sus profesores y alumnos, pero a pesar de ser una medida que ya tiene varios años implementada, una gran cantidad de estudiantes aún lo desconoce y tampoco lo utilizan. Aunque gradualmente más estudiantes acceden a él, aún un porcentaje bastante elevado, incluso conociendo este beneficio, lo pasa de largo como puede observarse en la gráfica 8, en donde se aprecia que para el trimestre 20-I un 76%, para el 20-P un 69%, para el 21-I un 52% y para el 21-P un 66% no lo ocupa; a pesar de que de dicha población oscilan entre el 25% al 33% de estudiantes que ya saben de la prestación.

Gráfica 8. Porcentaje de estudiantes que conocen los beneficios del software institucional y que lo usan.

Habilitación tecnológica y acceso a la misma

La última categoría a analizar se trata de la habilitación tecnológica y el acceso a la misma, donde a pesar de que idealmente se identifica a los estudiantes como nativos digitales por su familiaridad con la tecnología (Piscitelli, 2006), dicha habilitación generalmente se relaciona con las habilidades digitales necesarias para desarrollar un estilo de vida digital de entretenimiento a través de las redes sociales, por lo que principalmente se les inquirió respecto a la conexión, el dispositivo que utilizan principalmente para sus actividades académicas y si los hábitos derivados de la pandemia ocasionan distracciones o retrasos en sus labores.

La respuesta sobre la conectividad fue la esperada, al comprobar que la mayoría de los hogares de los estudiantes de la UAM cuentan con una conexión regular en casa (Gráfica 9). También es posible observar que aunque la propensión a conectarse desde casa ha aumentado, se nota que para aquellos grupos que se acercan por primera vez a las clases a distancia hay un mayor número de conexiones a través de los datos de telefonía como puede observarse en los trimestres 20-I (25%), cuando se origina esta necesidad de atender las clases a distancia, posteriormente en el trimestre 20-O (18%) cuando son estudiantes que recién ingresan a la UAM y tienen poca experiencia con las clases en línea (como pudo observarse en la Gráfica 3) y, finalmente, en el caso de los estudiantes de la Unidad Lerma en el trimestre 21-I (22%), pero que manifestaron en varias ocasiones problemas con los servicios de Internet.

Gráfica 9. Principal fuente de conexión a Internet para asistir a clases y realizar tareas académicas.

De igual forma, llama la atención que para el trimestre 20-O los alumnos de CBI de Historia Social de México en el Siglo XX tuvieron que conectarse fuera de casa en un 21% de las ocasiones, pero esto se debe a las actividades que distraen su atención de las labores académicas y que, como se observa en la Gráfica 10, donde precisamente dicho grupo tiene el mayor índice (56%) de interrupciones a la hora de clase, principalmente por motivos de trabajo como señala la Gráfica 11.

Gráfica 10. Interrupciones debido a otras actividades ajenas al trabajo en clase.

Cabe destacar que para la integración de la gráfica 11 se le sumaron las interrupciones frecuentes a las interrupciones esporádicas para tener un valor más preciso, ya que lo que interesa es ver cuantas interrupciones sufren los estudiantes bajo el modelo PEER y alejados de un espacio como el aula en donde las llamadas telefónicas o las solicitudes de algún miembro de familia distraen al estudiante, situación que no pasa en el salón de clases con frecuencia, pero en un entorno familiar suceden a menudo. Por su parte, la Gráfica 11 atiende exclusivamente a quienes realizan otras actividad a la hora de clase algún día o más, siendo por cuestiones de trabajo la principal ausencia de los estudiantes, lo que obliga a los profesores a considerar la educación asíncrona como necesaria a incorporarse en este modelo que ha obligado a un porcentaje de estudiantes a apoyar económicamente a sus familias o cuidando a familiares que caen en situación de gravedad, aunque no falta los empalmes con otras materias o incluso de otras carreras que también les exigen atención.

Gráfica 11. Principales actividades que afectan la asistencia a clases.

Por último, como se aprecia en la Gráfica 12, el dispositivo más utilizado para la asistencia a clases y la realización de sus tareas fue el celular propio, seguido por la computadora también personal y, en tercera posición, computadora compartida con más miembros de la familia, lo que revela que las familias con hijos en edad escolar invierten en varios dispositivos para garantizar el acceso a la educación durante la pandemia a uno o más miembros en edad escolar o laboral.

Gráfica 12. Principal dispositivo utilizado por los estudiantes de la UAM para asistir a clases y realizar sus labores académicas.

IV. Reflexiones finales

En general, se puede concluir que existe una mejora directamente proporcional y de forma gradual conforme transcurren los trimestres y se continúa experimentando o trabajando bajo la modalidad remota.

Esto quiere decir que tantos los estudiantes, así como los docentes van mejorando su habilitación tecnológica y digital y se desenvuelven con mayor naturalidad en el PEER, además de que también los estudiantes adquieren una mayor flexibilidad para adaptarse a las condiciones propias que cada UEA implica y las exigencias del curso y del docente mismo.

A su vez, los estudiantes también han explorado los recursos institucionales y han reducido la brecha que existe, incluso cuando se encuentran de forma regular al interior de la universidad, entre el uso de los servicios físicos o digitales, pues un mayor número de ellos ahora utiliza el software institucional, las aulas virtuales (sean de Google Classroom o Moodle a través de CAMVIA) y la biblioteca digital, por tan solo destacar algunos.

Aún así es necesario recalcar algunos aspectos relevantes a tener en consideración o que requieren fortalecerse:

• Es necesario estar atentos a los cambios de los estudiantes, principalmente en lo que se refiere al trabajo colaborativo y en equipo, ya que la modalidad en línea, tanto síncrona como asíncrona, aunado a otras teorías como pueden ser las de las 4 pantallas (Artropoulos, 2011) y el distanciamiento social, promueven el trabajo autónomo e individual, lo que puede traer deficiencias posteriores en la socialización y los resultados grupales.
• La afinidad tecnológica sin un propósito específico también difiere de la afinidad y habilitación tecnológica con propósitos específicos como puede ser el aprendizaje, por lo que no debemos asegurar que por creer que muchos de nuestros estudiantes son parte de los llamados nativos digitales (Piscitelli, 2006), cuentan con los conocimientos y habilidades necesarias para estudiar e investigar.
• También se puede parafrasear la clásica frase de “primero compro y luego existo” a “primero Netflix (es decir: procrastino) y luego estudio/hago tarea, etcétera”. Incluso cuando hoy en día se está en una reunión a la distancia no falta quien esté haciendo más de una actividad al mismo tiempo, por lo que será necesario observar el comportamiento futuro de los estudiantes al regresar a aulas y tratar de promover ante todo la concentración en una sola tarea o actividad al menos en los momentos clave o más relevantes de las clases en línea.
• Una vez más se ha comprobado que la guía y el acompañamiento del profesor siempre serán
  fundamentales, de lo contrario los estudiantes no se acercarían o solicitarían asesorías o apoyos adicionales a las sesiones remotas o a un cúmulo de materiales vertidos en alguna plataforma, por lo que el tutor continúa jugando un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Finalmente, promover actividades en grupo y en equipo es otra tarea esencial y un aporte significativo para nuestros estudiantes, sin importar si más adelante regresemos o no al modelo presencial. Recordemos que el teletrabajo ya es una realidad mundial y que tal vez se sigan modificando los paradigmas de la humanidad incluso apuntando a lo que podría ser la televida (término que parece aún no ha sido acuñado, pero que muy seguramente comenzarán a plantearse supuestos y teorías que lo hagan con éste u otro término).

* Gerardo Alfonso Pérez Barradas: Técnico Académico adscrito a la Coordinación de Estudios de Lenguas Extranjeras (CELEX) del Departamento de Humanidades de la UAM-Azcapotzalco. Es Licenciado en Administración y Maestro en Diseño en la línea de investigación de Hipermedios por la UAM-Azcapotzalco. Candidato a Doctor en Diseño y se especializa en la creación de materiales didácticos a través de la computadora y las TIC. Ha creado diversos programas, así como el Centro de Aprendizaje Interactivo de Lenguas Extranjeras (CAILE). Editor responsable de la revista electrónica Re Lingüística Aplicada y también en el Diplomado de Desarrollo de Videojuegos: Planeta Videojuego.

1 Aunque la palabra televida no existe formalmente en el diccionario, es necesario referirnos a un antes y a un después de la vida inmersos en el mundo real y del mundo inmersos en la virtualidad o a la distancia, ya sea alejados por gusto propio, o bien, por circunstancias como las actuales. Si ya se ha adoptado el término del teletrabajo, no es de sorprender que próximamente contemos con un término como televida.

2 Es curioso, pero el teletrabajo aún estaba siendo discutido en México, pues aún no se contemplaba en la Ley Federal del Trabajo como una relación de trabajo regulada, lo que permite la explotación de la fuerza de trabajo bajo dicha modalidad y que no será aprobada sino ya entrada la pandemia. Aún así también resulta cuestionable la eficiencia y efectividad en su regulación, puesto que de no existir una queja, el patrón puede incurrir en faltas graves en contra de sus trabajadores, siendo en muchas ocasiones la inexistencia de un contrato que formalice la relación de trabajo y mucho menos la existencia de las prestaciones mínimas de ley, engrosando el ya tan amplio mercado informal de trabajo en nuestro país. Simplemente la aprobación de esta ley asume que “los empleadores deberán asumir los costos derivados del trabajo a través de la modalidad de teletrabajo, incluyendo, en su caso, el pago de servicios de telecomunicación y la parte proporcional de la electricidad” (El Financiero, 2020), pero sería tema de otro estudio el establecer un censo en el que se evalúe el alcance de estas leyes, al igual que el contemplar que hay mecánicas adversas como la pandemia que modifican temporal o permanentemente las relaciones de trabajo y que una gran cantidad de trabajadores han tenido que migrar hacia el home office por las circunstancias sanitarias.

3 La calidad de oyente se refiere a aquellos alumnos que, por algunas circunstancias, ya sea que no alcanzaron cupo en el grupo o que han agotado en algún momento la cantidad de veces que pueden cursar una materia, se acercan a un profesor y solicitan tomar la materia sin estar formalmente inscritos. El profesor determina los compromisos que deberá asumir el oyente, pero no puede otorgarle una calificación al término del trimestre, por lo que deberá presentar un examen de recuperación.

4 https://www.udemy.com/.

5 https://www.edx.org/.

6 https://bidi.uam.mx/.

7 Incluso se puede instalar la aplicación de pressreader en Google Play, Apple App Store o Miscrosoft Store (https://www.pressreader.com/).

Anexo 1

Trimestres