TICE y enseñanza aprendizaje

La experiencia de la enseñanza remota del inglés

Anna Sokolova Grinovievkaya *
Juan Gabriel Garduño Moreno **
María del Carmen Gómez-Pezuela Reyes ***
UAM - Xochimilco

Introducción

El 31 de marzo de 2020, a raíz del brote de la pandemia causada por la COVID-19, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) suspendió todas las actividades académicas y administrativas en modalidad presencial. Después de varios días en los que imperó la incertidumbre respecto a cómo enfrentar esta situación, se acordó reanudar las actividades docentes. El 17 de abril, el Colegio Académico de la UAM aprobó el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER), el cual contempló el regreso a las clases de manera virtual apoyado por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. En este contexto, la autoridad universitaria dejó abierta la posibilidad de que los docentes decidieran si hacer uso de los recursos institucionales como el correo electrónico y la plataforma institucional, de los recursos comerciales, o bien, ejecutar una combinación de ambas para la impartición de las clases. El objetivo fue reiniciar las actividades con los recursos disponibles en ese momento, a fin de solventar el estado de contingencia. Evidentemente, esta situación tomó desprevenidos tanto a estudiantes como a docentes, de manera que el proceso de adaptación a esta nueva modalidad fue progresivo. En cualquier caso, el inicio resultó ser estresante para unos y traumático para otros.

El PEER implementado en todas las unidades académicas de la UAM es el mismo que se instauró en la mayor parte del mundo. Este programa se basó en el concepto acuñado por Hodges et al., (2020) de Emergency Remote Teaching, un término que en español es Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). El rasgo esencial de esta modalidad de enseñanza es ofrecer una solución temporal a una problemática surgida de improviso. Anteriormente, la ERE ya había sido empleada para definir una práctica de enseñanza-aprendizaje en contextos de conflicto sociopolítico extremo (guerra, migración, etc.) y en la que los gobiernos optaron por cerrar escuelas. Por lo tanto, la ERE es una práctica didáctica no planeada cuya única opción es, dada la situación de emergencia, emplear cualquier tipo de recursos físicos o virtuales disponibles para dar continuidad, en lo posible, a la enseñanza.

A la ERE se le define igualmente como un modo instruccional alternativo, el cual involucra el empleo de soluciones de enseñanza en forma totalmente remota que tendrán lugar mientras no se supere el periodo de emergencia y sin perder de vista el hecho de que en algún momento se tendrá que regresar al modo original de instrucción (presencial o híbrido). En tales circunstancias, su objetivo principal es brindar acceso temporal a la enseñanza o apoyos instruccionales durante el periodo de crisis (Hodges et al., 2020). Por lo anterior, esta forma de instrucción, con su carácter provisional, no tiene como fin último sustituir o recrear al sistema educacional existente. Al contrario, busca resolver una problemática recurriendo a prácticas no convencionales y bajo una perspectiva de flexibilidad (Bond et al., 2020).

En esta modalidad, la comunicación entre los participantes puede tomar lugar por medio del correo electrónico, redes sociales o teléfono móvil; mientras que en la instrucción se hace uso de algún tipo de plataforma educativa como Google Classroom, Moodle, Microsoft Team, etc. La interacción entre participantes puede llevarse a cabo en forma sincrónica, asincrónica o híbrida. El modo sincrónico obliga a los participantes a interactuar simultáneamente a través de una video o audio conferencia. En el modo asincrónico, la comunicación entre participantes no es directa; los estudiantes trabajan a su propio ritmo a partir de las actividades propuestas por el docente. En la modalidad híbrida, los aprendices trabajan de manera asincrónica y se reúnen de manera periódica y preestablecida con el docente de manera virtual (Hodges et al., 2020; Pedró, 2020).

En el caso de la UAM Xochimilco, las clases de lenguas extranjeras se reanudaron a la par que en las licenciaturas y posgrados. Como en todos los contextos educativos, en la Coordinación de Lenguas, el inicio fue un tanto caótico. Entre las principales dificultades que enfrentaron los docentes, se encuentra el dilema del tránsito de la metodología presencial a la virtual. Preocupó a los profesores cómo se llevaría a cabo el proceso de adaptación al nuevo escenario y cuáles serían sus consecuencias concretas. Ahora bien; las problemáticas de los aprendientes de lenguas se centraron en temas que van desde los que atañen al aspecto afectivo del aprendizaje como la motivación y el estado emocional provocado por la falta de interacción con sus pares o con los docentes, hasta cuestiones relativas al uso de los recursos tecnológicos y al desarrollo de competencias lingüísticas. Tiempo después, al paso de los trimestres lectivos, la experiencia obtenida permitió planear con antelación cada curso impartido durante el periodo de contingencia. En lo concerniente a los cursos de idiomas, destaca el hecho de que hubo un incremento muy significativo en la demanda. Esto puede atribuirse al estado de confinamiento de los estudiantes. En particular, al estar ‘recibiendo clase’ desde casa, el estudiante tuvo más tiempo de tomar los cursos de idioma, al no tener que desplazarse físicamente al campus.

Metodología

Sujetos

La muestra estuvo compuesta por 73 estudiantes inscritos en los cursos impartidos en la UAM Xochimilco, pertenecientes a la mayoría de las licenciaturas y a algunos posgrados.

Instrumentos

Se aplicó una encuesta de preguntas abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas permitieron conocer las características generales de los aprendientes de inglés como rango de edad, uso de equipo tecnológico, acceso a Internet, así como el perfil académico como la licenciatura o el área de estudios en el caso de estudiantes de posgrado. La encuesta se realizó a través de un formulario digital y su aplicación fue asincrónica, voluntaria y anónima. La evidencia se organizó con NVivo 12, un software de análisis cualitativo que facilita la organización de información no estructurada para su representación gráfica, y así, facilitar su análisis. El instrumento se aplicó en febrero de 2022.

Procedimientos

La información no estructurada obtenida a través de las encuestas fue analizada con base en el método de comparación constante, que es la forma básica de análisis que sustenta a la Teoría fundamentada planteada por Glaser y Strauss (1967), y posteriormente desarrollada por diversos seguidores como Corbin (1998). Debido a que esta estrategia de análisis permite identificar y comprender distintas perspectivas de un mismo fenómeno sociocultural, en este estudio, el objetivo complementario fue examinar las percepciones de los participantes del sondeo respecto a las clases de inglés tanto de manera presencial como en línea.

En el momento de la encuesta, los respondientes eran estudiantes de inglés de diferentes niveles de dominio tomando clases de manera remota. Las preguntas fueron formuladas para que dichos estudiantes dieran a conocer los factores esenciales que los llevaban a establecer los beneficios e inconvenientes de sus clases en línea en comparación con la modalidad presencial. Por lo tanto, sus respuestas detallan las razones con las que los estudiantes explicaban sus preferencias entre tomar clases de una u otra forma.

Debido a que la encuesta aplicada fue anónima y ningún elemento refería a la identidad personal de los estudiantes, cada respondiente fue considerado como un caso (c.) con un número consecutivo; por ejemplo, c.1, c.2, etcétera. En este caso, se investigó y comparó el nivel de motivación al estudiar inglés de manera remota como resultado del confinamiento por el virus SARS-CoV-2 y su motivación por estudiar esta lengua de manera presencial tomando en cuenta experiencias previas; o bien, las representaciones de los estudiantes respecto a las clases presenciales una vez que las condiciones lo permitan y se regrese a este modo de instrucción.
Como primer paso del análisis cualitativo, se identificaron palabras o frases clave en las respuestas a preguntas abiertas de la encuesta. De esta exploración, se generaron 31 códigos abiertos construidos a partir de referencias literales. Ejemplos de este tipo de códigos fueron: “Mi motivación está por los suelos” (c.7), “Me intimida hablar frente a mis compañeros en clase” (c. 21), “La conexión es fatal” (c. 15) o “Estando en la casa, tengo tiempo para tomar la clase de inglés” (c. 9). Las temáticas de los 31 códigos abiertos dieron la pauta para agruparlos en un segundo ciclo de codificación, conocido como axial (Charmaz, 2006).

La codificación axial permitió la conjunción de los códigos en seis nodos (ver Ilustración 1). Cada nodo conjuntó diferentes perspectivas sobre una misma temática. Por lo tanto, esta forma de organizar la información no buscaba explicar el aspecto, sino entender su complejidad al reunir diversas formas de experimentarlo o entenderlo. Es así que cada nodo incluye perspectivas equivalentes, diferentes e incluso opuestas. Las referencias de cada nodo dan cuenta de la complejidad que involucra el proceso de enseñanza aprendizaje en cualquiera de sus modalidades, así como la imposibilidad de establecer de manera categórica, la experiencia de tomar clases de manera remota entre los estudiantes encuestados.

Ilustración 1. Codificación axial.

La retroalimentación del ciclo de codificación axial dio paso a una tercera etapa de codificación conocida como selectiva (Charmaz, 2006).  En este caso, los tres nodos de análisis fueron: los beneficios de las clases presenciales y en línea, sus inconvenientes, así como comentarios indeterminados que denotan una preferencia indistinta entre ambas modalidades de enseñanza. La Ilustración 2 muestra, de manera jerárquica, las percepciones de los estudiantes encuestados. En colores se diferencian los tres nodos base y su preponderancia se visualiza en orden ascendente y de izquierda a derecha.

Resultados

Los resultados de este análisis muestran que los estudiantes ponderaron los beneficios que ofrece cada una de las modalidades, como se puede observar con los cuadros azules. Respecto a la modalidad presencial, los encuestados refirieron tres puntos centrales: tener mayor motivación para tomar las clases, considerar que favorecía su aprendizaje y permitir una mayor interacción social. Sin embargo, los estudiantes también consideraron que para quienes participar o hablar en público les resulta intimidante, la modalidad en línea les ayudaba a interactuar y por tanto a desarrollar el aprendizaje. Otro aspecto puntualizado de beneficio de la modalidad en línea para los alumnos fue que, en materia de logística, las clases en línea les permitían ampliar su disponibilidad, pues les ahorraba tiempo de transportación y les protegía su salud en el tiempo de la pandemia.

Ilustración 2. Codificación selectiva.

Por otra parte, respecto a los inconvenientes enumerados en torno a las clases en inglés, los estudiantes de manera preponderante refirieron tres aspectos interconectados de la modalidad en línea. Los encuestados refirieron falta de motivación a seguir tomando clases en línea aludiendo al cansancio por el largo confinamiento. Además, ellos subrayaron como un inconveniente importante los problemas derivados de una deficiente conexión a internet, lo que les dificulta mantener la atención y por tanto su motivación a seguir estudiando la lengua.

Discusión

Este análisis permitió identificar los beneficios e inconvenientes que los estudiantes de lengua  la modalidad presencial y la modalidad remota a partir de la experiencia de los estudiantes durante el periodo que duró el confinamiento. En cuanto al modo presencial, el estudio muestra que la interacción social directa es un factor que favorece la motivación y, por ende, repercute en una mejora del aprendizaje. En contraste, se muestra que la modalidad remota conlleva el inconveniente de socavar el interés y la motivación, debido al cansancio y aburrimiento producidos por el confinamiento.

De la misma manera, otro de los inconvenientes expresados por los sujetos respecto a las clases en línea tiene que ver con los problemas asociados a la deficiente conexión a internet, un factor que influyó de manera importante en su atención y desempeño. Por otra parte, se ponderó como uno de los principales aspectos positivos de la modalidad remota el tema de la movilidad. Estar en casa les permitió tener mayor tiempo disponible para realizar sus actividades al no tener que ocupar tiempo en la transportación a la escuela. Este factor es sumamente relevante en un contexto en el cual el transportarse a clases resulta muy complicado para muchos estudiantes que habitan en la zona metropolitana de la Ciudad de México. De igual manera, el confinamiento los protegía del riesgo al contagio. Resulta interesante observar que estos resultados presenten un rasgo paradójico. El estado de confinamiento hace a los sujetos valorar el contacto social como un aspecto significativo del aprendizaje, y al mismo tiempo, los hace estimar el aprovechamiento del tiempo sin tener que transportarse a la universidad. Este hecho debe enseñarnos a replantear nuestras futuras prácticas docentes con el fin de satisfacer realmente las necesidades de los estudiantes.

* Anna Sokolova Grinovievkaya: Profesora-investigadora de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Imparte cursos de inglés, seminarios en la licenciatura de Psicología y el posgrado de Relaciones Internacionales.  Es Doctora en Ciencias Sociales, área de Comunicación y Política. Líneas de investigación: lenguas-culturas, análisis del discurso, lenguas extranjeras con propósitos específicos.

** Juan Gabriel Garduño Moreno: Profesor-investigador de lenguas extranjeras de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. Licenciado en Letras Modernas (inglesas), UNAM. Maestro en Humanidades (Lingüística), UAM. Líneas de investigación: Diseño curricular y Formación de profesores. Miembro de CA Procesos Educativos a Nivel Universitario.

*** Ma. del Carmen Gómez-Pezuela Reyes: Profesora de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco donde es coordinadora de Lenguas Extranjeras. Doctora en Letras Modernas por la Universidad de Southampton, Reino Unido. Líneas de investigación: la literacidad académica en inglés, el uso del inglés fuera del salón de clases. Miembro de CA Procesos Educativos a Nivel Universitario.