La motivación, punto clave para un aprendizaje más efectivo de un idioma

Elisabeth Albine Mager Hois

uchas veces no logramos los resultados esperados en el aprendizaje de un idioma extranjero, y nos empezamos a preguntar por las causas. Una de las razones significativas es la motivación en el aprendizaje de un idioma extranjero. Por lo tanto, considero indispensable hacer un análisis con respecto a este término.

En este sentido, divido el trabajo en dos partes. En la primera trato de analizar el término de la motivación y en la segunda su efecto para el aprendizaje de idiomas.

Primera parte: La motivación

Según Werner Correll, por motivación se entiende “un estado de pulsión, en el cual se manifiestan los motivos que tienen como objetivo reducir la tensión de las  necesidades.”1

1.1. La motivación física

Esta noción de la impulsión de las actividades proviene de la psicología conductista que se basa en la motivación física de sus objetos de investigación que consisten en los motivos de hambre, sed, sexo y miedo.

 “Muchos escritores y teóricos parecen sostener que la motivación sexual es, tal vez, el factor más poderoso para vigorizar y dirigir la conducta […]. Sin embargo, el extenso trabajo experimental sobre la ‘pulsión’ sexual misma, se ha limitado a relativamente pocas especies, y el uso de la motivación sexual en el laboratorio, en los estudios de aprendizaje y en otros aspectos de la conducta ha sido sustancialmente menos frecuente que el empleo del hambre, la sed y el miedo.”2

Según Beach, el sexo sólo significa un apetito, en comparación con las pulsiones del hambre y de la sed, se trata de necesidades indispensables, porque pueden causar la muerte. Aunque la actividad sexual es necesaria para la sobrevivencia de la especie, su abstinencia no genera la muerte y puede recuperarse. Según Beach, los estímulos externos son más importantes en la conducta sexual que en el caso de comer y beber.3

En general, parece que la motivación física no es importante para el aprendizaje, sólo en situaciones de sobrevivencia, en el caso del hambre y de la sed, y en situaciones con objetivos sexuales. Aunque estos factores pueden generar errores en la conducta4 y dificultar el aprendizaje, estimulan el aprendizaje de una lengua extranjera.

1.2. La motivación social y emotiva

1.2.1. Motivo de logro

La motivación social se define, sobre todo, por el motivo de logro, de afiliación y de poder. Así, el motivo de logro está estrechamente interrelacionado con la esperanza del éxito; es decir, la meta del éxito activa el motivo del logro y produce un aprendizaje efectivo. ”5 Por lo tanto, David McClelland y John Atkinson definen,  en sus estudios,  la necesidad de logro como “el éxito en la competición con un criterio de excelencia.”6 Empero, según Heckhausen, los criterios de la excelencia deberían estar relacionados con la realización de una tarea, con uno mismo o relacionado con los otros.7 Estos comportamientos se combinan con emociones de orgullo y de satisfacción. En el caso contrario, resultaría una frustración que podría obstaculizar el aprendizaje. Sólo en personas con una alta motivación de logro, este obstáculo puede convertirse en un impulso de superación. La situación más favorable para el aprendizaje sería la dificultad intermedia de tareas moderadamente desafiantes. Así, en tareas demasiado fáciles o difíciles, estas personas se comportarían como los alumnos de menor motivo de logro.8

Según Feather, las personas con un alto grado de logro “muestran mayor persistencia ante el fracaso en las tareas difíciles frente a las personas con baja orientación hacia el logro.”9 Esta actitud exige confianza en sí mismo para superar situaciones difíciles. Y precisamente esta calidad habilita a estas personas para trabajos más independientes, por lo cual se los encuentra, muchas veces como empresarios independientes.10

Murria atribuye a este motivo la posibilidad del desarrollo de la personalidad, por encima de su capacidad de superar tareas difíciles.11

Empero, el miedo al fracaso puede disminuir las expectativas del éxito. Por lo tanto, es necesario, reducir este miedo mediante el método de animación y de retroalimentación, así como por el conocimiento del nivel de aprendizaje y de las dificultades correspondientes.

1.2.2. Motivo de afiliación y de poder

Existe otro motivo social que consiste en la afiliación hacia sus compañeros de aprendizaje. En este caso, las personas intentan interrelacionarse con personas y crear nuevas amistades con un alto grado de satisfacción. Según McAdams y Losoff, estas relaciones son más estables y duraderas en personas con una alta motivación de afiliación que en personas con un bajo nivel.12 Además, esta conducta estabiliza la confianza en sí mismo y en el éxito de aprendizaje, sobre todo cuando se unen en grupos para estudiar. Al contrario, el fracaso en formar amistades puede tener consecuencias negativas para el aprendizaje.

Esta habilidad de afiliación puede terminar en un anhelo de poder, en cuanto la persona utiliza las redes personales para sus propios fines, ya sea mediante la influencia o bien del control. Así, Winter y Stewart definen el motivo de poder “como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste a la imagen o plan de uno.13” Este motivo de poder implica cierto grado de fuerza de voluntad para lograr los fines deseados y es capaz de superar cualquier obstáculo, por lo que el fin justifica los medios. Por esta razón, uno puede ser cuestionado en el aspecto ético.

La persona, que persigue este objetivo, tiene la posibilidad de lograr mayores éxitos en el aprendizaje, aunque a veces a costa de los demás.

1.3. La motivación cognitiva

1.3.1. Motivación mediante planes

Crear motivaciones con respecto a un aprendizaje efectivo, no sólo depende de las motivaciones sociales y emocionales, sino en mayor grado, de las motivaciones cognitivas y culturales. Estas últimas motivaciones se refieren a planes y metas para lograr objetivos. Por lo tanto, existen mecanismos de plan-acción y meta-acción, en tanto los planes y las metas representan los fenómenos motivacionales, las acciones y la conducta producen las consecuencias; es decir, la mente organiza la información, motivada por un objeto y llega a ponerse planes y metas. Estos planes se comprueban en las acciones, y según su resultado positivo o negativo, pueden ser cambiados o ajustados para llegar a un resultado satisfactorio.14 Según Johnmarshall,

“Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas […] para aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su acción conductal se ajustará a sus cogniciones. Las personas usan el conocimiento cognitivo como anteproyecto para escoger y evaluar las posibilidades de acción.”15

Miller habla en este contexto de personas que tienen representaciones cognitivas ideales de sus conductas. Para lograr estos objetivos, es necesario hacer ajustes en las acciones para reestablecer una congruencia cognitiva. Este comportamiento exige un cierto grado de conciencia del estado actual de la conducta.16 Miller, Galanter y Pribram elaboraron un modelo de conducta para la motivación con planes: TOTE (test-operate-test-exit) o el “testar-operar-testar-salir”, por el cual la persona se ajusta mediante correcciones a su estado ideal, evitando la incongruencia en los resultados.

Este modelo de la conducta parece ser muy mecánico, porque la persona no siempre se comporta en una manera ideal, sino que muchas veces se ve obstaculizada por problemas internos que no le permiten la corrección. Además, muchas veces, las acciones están influenciadas por el inconsciente, por lo que se dificulta un cambio en las mismas.

1.3.2. Motivación mediante metas

La meta significa el estado ideal en forma de previsión que una persona intenta realizar a corto o a largo plazo. En comparación, en el estado ideal del plan se trata de una condición que ya está presente.17

Según Tolman, la conducta “apesta a intención” y es dirigida a metas.18 Para este intento se adquiere una serie de asociaciones que “empieza a crear un ‘mapa cognitivo’ de su entorno.”19 Mientras Tolman apoya su investigación en experimentos de animales, Kurt Lewin, aplica estos resultados al ser humano, el cual se encuentra influenciado, en forma permanente, de muchas necesidades distintas.

Por lo tanto, para Lewin, las necesidades tanto fisiológicas como no-fisiológicas creaban intenciones, las intenciones producían tensiones, las tensiones aportaban metas al organismo (de satisfacer las intenciones) y la conducta era la acción consumatoria dirigida hacia una meta (para liberar la tensión).20

Con este modelo, Lewin afirma que la dinámica motivacional se encuentra en una constante búsqueda de equilibrio o alivio de la tensión. Por eso, la persona desarrolla ciertas estrategias para conseguir el objeto deseado.

Si aplicamos ahora los conocimientos de la motivación cognitiva de las metas al proceso de aprendizaje, resultan, según Locke, tres criterios de suma importancia: para ser efectivas, las metas deben ser “1) específicas, 2) difíciles, y 3) desafiantes.”21 Pero tampoco se debe olvidar el refuerzo o el feedback progresivo en relación con la meta para lograr un resultado máximo.

Ahora, la pregunta es: ¿cuáles metas serían las más eficaces en cuestión del tiempo? ¿Cuáles serían las metas a corto plazo o a largo plazo? Las metas a corto plazo tienen la ventaja que sus pasos reciben un refuerzo positivo de logro de metas, lo que aumenta el compromiso del individuo y el rendimiento. En comparación, las metas a largo plazo aumentan la motivación intrínseca, y por lo tanto son más duraderas que a corto plazo, las que sólo les interesa el control y un resultado positivo en la competencia.22 En general, se puede afirmar que las metas a largo plazo tienen aspiraciones abstractas; en comparación, las de corto plazo se refieren a aspiraciones concretas.23

Lo que tiene mayor importancia en la motivación intrínseca, es el aspecto cultural, porque muchas veces las personas se interesan por una materia, quieren conocer el fondo cultural, y es cuando se interesan por la materia en sí. De esta manera llegamos a la diferencia entre la motivación primaria y la motivación secundaria en el proceso de aprendizaje.

Segunda parte: La moticación y su importancia para el aprendizaje de un idioma

2.1. La motivación primaria y la motivación secundaria

Motivación en el aprendizaje de  idiomas se representa como motivación primaria o interna y motivación secundaria o externa.

2.1.1. La motivación primaria

La motivación primaria o interna surge del objeto de estudio mismo, y, según Gert Solmecke, une a la persona con su ambiente, en forma directa, lo cual motiva al estudiante sin intervención pedagógica.24 Este tipo de motivación, orientada hacia el objeto de estudio, se distingue por la congruencia entre intereses de estudio y metas fijadas por el alumno. Muchas veces se refieren a motivos de su especialidad, motivos culturales y espirituales o cognitivos. Pero también los motivos sociales y los emocionales pueden acompañar estos motivos cognitivos, y, con el tiempo, pueden convertirse en una motivación primaria.

El caso ideal sería una identificación del estudiante con la materia que le garantizaría el éxito deseado en el aprendizaje, porque objetivos de aprendizaje que no fueron aceptados por uno mismo, no los lograría.25 Así, Erez y Zidon consideran el mayor rendimiento en el proceso de aceptación de metas que provienen de afuera. Pero estas metas externas deben ser interiorizadas, y es cuando se convierten en metas interiorizadas mediante la auto-imposición, porque “la aceptación de una meta, que conlleva a la decisión de auto-imponerse una meta, implica un compromiso de esfuerzo mientras que el rechazo de una meta implica indiferencia o, a lo sumo, poco compromiso.”26 Según Erez y Sidón, la meta debería ser demasiado alta para que la persona la rechace, y es cuando el individuo mismo  está convencido que fracasará. Por consiguiente, las tareas deben cumplir con el nivel de la dificultad de una persona y deben ser ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles.27

2.1.2. La motivación secundaria

La motivación secundaria despierta el interés hacia un objeto de estudio por factores secundarios y no por la materia misma; por consiguiente, no se trata de una motivación intrínseca, sino extrínseca. Estos factores pueden referirse a cuestiones sociales y emocionales, fuera del objeto. Por ejemplo, en el alumno se despierta el interés por un objeto de estudio, debido a la simpatía hacia un maestro, la aceptación ante sus compañeros, expectativas profesionales o por experiencias de castigo y de recompensa28, entre otras.

Estas motivaciones de experiencias sociales y emocionales pueden convertirse, con el tiempo, en motivaciones primarias, y es cuando el alumno dice, ya no estudio esta lengua por la maestra o por el aprecio ante sus compañeros, sino por el interés en la materia misma. Algo parecido puede pasar con el método de las recompensas y castigos, dado que el alumno recibe cierto refuerzo a través de las recompensas y, de esta manera, sigue aprendiendo. El castigo es un método más cuestionable, porque personas demasiado sensibles pueden perder el ánimo para estudiar, por falta de autoconfianza; y su único propósito consiste en cumplir con la materia y no por el interés en la misma.

2.2.  Avance en el dominio de un idioma

Entonces, si el alumno es motivado por la materia misma, pretende dominar el idioma. Esta consecuencia de la motivación primaria puede ser una meta del alumno, por lo cual se convertiría en una motivación cognitiva que puede ir acompañada por anhelos de poder, porque dominar un idioma significa controlar su ambiente.

2.2.1. Dominio de un idioma en la comprensión auditiva

Este dominio de un idioma puede ser en forma de comprensión auditiva, es decir entender una conversación o un texto leído o grabado. Para esta habilidad se necesita mucha autoconfianza y práctica, sobre todo técnicas de esta comprensión auditiva, pero lo que más cuenta es el interés y la voluntad de escuchar y entender al otro.

2.2.2. Dominio de un  idioma en la comunicación

El siguiente paso es la comunicación misma con una persona. Para esta habilidad se necesita mucho ánimo frente a los errores y voluntad de comunicarse con el otro. Sobre todo el maestro debería ser muy sensible en el trato de los alumnos que se encuentran en dichas situaciones. Pero lo más efectivo es la necesidad de comunicación en una situación real, donde se trata del impulso de sobrevivir. Para crear una situación semejante en el salón de clase exige mucha comprensión y conocimiento del maestro.

2.2.3. Dominio de un idioma en la comprensión de lectura

El interés para el dominio de la comprensión de lectura surge, en la mayoría de los estudiantes, por la necesidad de leer un texto de su especialidad o de su interés propio, por ejemplo el interés por la literatura. El maestro puede fomentar esta motivación en talleres culturales, donde el alumno tiene la posibilidad libremente de profundizarse en un texto, claro con cierta instrucción estratégica y semántica. De esta manera, el alumno no aprende por la escuela, sino por sí mismo que es una verdadera motivación intrínseca.

2.2.4. Dominio de un  idioma en la expresión escrita

Con respecto al dominio de la expresión escrita, cuando se logra, el alumno llega al máximo dominio de un idioma, lo que exige, primordialmente cierta motivación cognitiva y conocimientos del idioma correspondiente. Llegado a este nivel de la expresión escrita, el alumno tiene la posibilidad de comunicarse con diferentes instancias del país meta. Por otra parte puede expresar sus ideas en forma cotidiana o literaria, según sus conocimientos. Esta habilidad pasa por diferentes etapas desde metas a corto plazo hasta metas a largo plazo. Lo importante es no perder la expectativa de su mente y seguir con persistencia este fin.

2.3.  Avance en la auto-realización

Cuando el alumno domina el idioma en estos diferentes aspectos, llega a una autorrealización que le puede brindar cierta satisfacción de su personalidad. La auto-realización puede basarse en la singularidad del individuo que funciona en forma autónoma y consciente, según Gordon Allport,29 o en el interés social con metas y expectativas, proyectadas hacia el futuro, según Adler.30 Frente a estas proposiciones, el existencialismo se basa principalmente en la psicología del inconsciente de Freud y muestra los conflictos interiores de una persona. Una solución de este conflicto presenta, según Otto Rank, la expresión de la individualidad en forma creativa y artística, donde el individuo se levanta sobre el “hombre promedio”, liberándose de las demandas externas. Así, “el artista se enfrenta y resuelve el conflicto existente entre esa unión simbiótica (que es una especie de ‘muerte’) y su individualidad (una especie de ‘fuerza vital’).31

Esta propuesta de Rank nos lleva muy cerca de la auto-realización de los estudiantes de una lengua, sobre todo, cuando quieren autorealizarse a través de la producción lingüística y literaria, aunque todavía puede ser una meta a largo plazo, pero en pequeños pasos o mediante la motivación a corto plazo pueden lograr resultados modestos que les puede fortalecer su autoconfianza y animarlos para actuar por su propia cuenta.

Conclusiones

Como hemos visto en la exposición anterior, la motivación en sus tres etapas: la física, la social o emocional y la cognitiva, promueve al individuo para actuar en una forma más efectiva. Este impacto de motivación tiene también consecuencias en el aprendizaje de una lengua, donde los alumnos aprenden un idioma por interés en ella misma o por motivos secundarios. La primera, es decir la motivación primaria o intrínseca, tiene mayor efectividad en el resultado del aprendizaje a largo plazo, mientras la motivación extrínseca sólo resulta efectiva a corto plazo; aunque también los motivos secundarios, como los sociales y los emocionales, pueden convertirse en un interés por la materia misma.

Si el alumno es motivado por la cultura de la lengua meta, se esforzará al máximo para dominar este medio lingüístico que le abrirá el camino a este mundo cultural, y por lo cual, podría autorealizarse, ya sea en forma individual o bien social, creativa o receptiva.

Notas

Bibliografía

• Allport, G.W. Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, 1937.

• Beach, F.A. “Characteristics o masculine sex drive”, en M.R. Jones, ed., Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln : University of Nebraska Press, 1956.

• ____. Hormones and Behavior. New York: Hoeber, 1948 y “Instinctive , en Stevens, S.S. ed., Handbook of Experimental Psychology. New York: John Wiley, 1951.

• Cofer, C.N. y M.H. Appley. Psicología de la Motivación: Teoría e Investigación. Trad. Federico Patán López, reimpr., México: Trillas, 2003.

• Correll, Werner. Lernpsychologie. Donauwörth, Alemania: Ludwig Auer, 1970, en Brennhuber, Paul. Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung. Donauwörth, Alemania: Ludwig Auer, 1971.

• Elliot, M.H. “The effect of change of  ‘drive’ on maze performance”, en Univ. Calif. Publ. Psychol. 4, 1929.

• Erez, M y I. Zidon, “Effects of goal acceptance on the relationship of goal difficulty to performance”. Journal of Applied Psychology. No. 69, 1984.

• Feather, N.T. “Persistence at a difficult task with alternative tasks of intermediate difficulty”. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963, No. 66.

• ____.  “The relationship of persistence at a task to expectation of success and achievement related motives. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1961, No.63.

• Heckhausen, H. The Anatomy of Achievement Motivation. New York: Academic Press, 1967.

• Karabenick, S.A. y Z.I. Yousseff. “Performance as a function of achievement level and perceived difficulty”. Journal of Personality and Social Psychology. 1968,  No.10.

• Kendler, H.H. “Drive Interaction: 1. Learning as a function of the simultaneous presence of the hunger and thirst drives”, en J. exp. Psychol. 35, 1945.

• Lewin, K., A Dynámic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill, 1935.

• Locke, A. Shaw, K.N., Saari , L.M. y G.P. Latham. “Goal setting and task performance”. Psychological Bulletin. 1981, No. 90.

• Manderlink ,G. y J.M. Harackiewicz. “Proximal versus distal goal setting and intrinsic motivation”. Journal of Personality and Social Psychology. No., 47, 1984.

• McAdams, D.P. y M. Losoff. “Friendship motivation in fourth and sixth graders: A thematic análisis. Journal of Social and Personal Relationships. 1984, No. 1.

• McClelland, D.C.  “Achievement and entrepreneurship: A longtitudinal study, Journal of Personality and Social Psychology, 1965, No. 1.

• McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark,R.A. y E.L. Lowell, The Achievement Motive. New York: Appleton- Century-Crofts, 1953.

• Miller, G.A., Galanter, H.E. y  K.H. Pribram. Plans and the Structure of Behavior. New York: Holt, 1960.

• Murray, H.A. Explorations in Personality. New York: Oxford University Press, 1938.

• Newell, A., Shaw, J.C.  y H.A. Simon. “Elements of a theory of human problem solving”. Psychological Review. 1958, No. 65.

• Ravlin, S.B. A Computer Model of Affective Reactions to Goal-relevant Events.  Tesis de maestría, University of Illinois, Urbana-Champaign, 1987.

• Reeve, Johnmarshall. Motivación y Emoción. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A. U., 1994.

• Schiefele, Hans. Schule von heute – Schule für morgen? München: Ehrenwirth, 1969.

• Schunk, Dale H. Teorías de Aprendizaje. 2a. ed.,México: Pearson Educación, 1997.

• Solmecke, Gert, ed. Motivation im Fremdsprachenunterricht. Paderborn: Ferdinand Schöningh, 1976.

• Stewart, D.G. y A.J. Stewart. „Power motivation“, en London, H. y J. Exner, eds. Dimensiones of Personality.New York: Wiley, 1978.

• Tolman, E.C. “Purpose and cognition. The terminants of animal learning”. Psychological Review. 1925, No. 32.

• ____. Purpose Behavior in Animals and Man. New York: Century, 1932.

• ____. “Principles of purposive behavior”, en S. Koch, ed. Psychology: A Study of a Science. Vol. 2, New York: McGraw-Hill, 1959.

• Vallerand, R.J., Deci, E.L. y R.M. Ryan. “Intrinsic motivation in sport”, en K.B. Pandolf, ed. Exercise and Sport Sciences Reviews.  Vol. 15, New York: MacMillan, 1985.

• Young, W.C., ed. Sex and Internal Secretions. 3a. ed., 2 tomos, Baldimore: Williams y Wilkins, 1961.