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La producción escrita en la educación superior, as-pectos que obstaculizan su desarrollo
Yvonne Cansigno Gutiérrez
l presente documento expone una reflexión crítica de aspectos soslayados que influyen en el proceso de adquisición de la producción escrita dentro del ámbito académico. Se analiza esta problemática desde dos variables presentes en la academia: el papel del docente y del aprendiente en la educación mexicana, de manera específica en la enseñanza de una lengua extranjera.
Partiremos de lo expuesto por Barnes en From communication to curriculum (1976: 142), donde uno de los supuestos dominantes en la pedagogía tradicional es el que asigna al docente la total responsabilidad de enseñar y evaluar. Según este autor, el éxito en la educación surge cuando hay una interacción sostenida y fructífera entre el “conocimiento escolar” formado entre convenciones culturales y educativas y el “conocimiento de la acción” actividad adquirida y manifestada en la interacción entre el alumno y los materiales pedagógicos puestos en práctica en el salón de clase. El primero implica dilucidar un problema y abstraerlo, y el segundo se explica como la adquisición de conocimientos por procesos implícitos de la misma actividad (ibid: 79).
Por otro lado, es obvio que las capacidades de producción escrita de un alumno de una segunda lengua serán más restringidas que las de un nativo hablante, por tal motivo es nuestra responsabilidad orientar y llevar a los alumnos lo más lejos posible que las circunstancias lo permitan, (Lyons 1968: 434) propiciando aprendizajes significativos.
En el estudio de las lenguas extranjeras se observa, de acuerdo con Anthony Lodge (citado en Green 2000: 114), que cuando los alumnos alcanzan la educación superior, el problema lingüístico se ha transformado y alterado, pero la raíz de origen es la misma; el estudio de las lenguas extranjeras no es un bagaje indispensable en su proyección a futuro, y parece ser que la única manera de remediarlo es reconciliar el estudio de una lengua extranjera con proyectos educativos más demandantes (ibid:105).
Este fenómeno se demerita ante los ojos de los alumnos y de ciertos maestros de otras carreras sin comprender que como sucede en el estudio de las ciencias, al instruirse en contacto con una lengua extranjera se accede a un campo único de conocimiento(Barnes 1976: 143),sin entender que “los maestros —de una lengua extrajera— ayudan a sus alumnos a entender, extender y refinar el conocimiento de sus habilidades comunicativas que utilizan cotidianamente en su vida académica” (142).
Los obstáculos promovidos por la aplicación de un enfoque de enseñanza
Cuando los maestros hablan acerca del enfoque de su enseñanza, lo describen asiduamente con referencia a un sistema individual de creencias y valores el cual funciona como un conocimiento previo de la materia para la toma de decisiones y que forma parte de una cultura de la enseñanza. En consecuencia, se construyen una serie de conceptos mentales creados a lo largo del tiempo, relacionados con teorías y prácticas de la enseñanza, vinculadas con la interacción que se da con los alumnos, originando condiciones únicas en los diferentes salones de clase (Richardrs & Lockheart 1994: 51-2).
En este marco de acuerdo con Almarza (1996:59 citado en Freeman y Richards 2000: 13) existe una carga empírica que los maestros ponen en acción cuando enseñan con base en su propio historial académico, aplicando intencionalmente una cierta didáctica en dos sentidos:
- El primero de ellos, privilegia el uso del tiempo de clase a ciertos contenidos lingüísticos difíciles de asimilar que contribuyeron significativamente en su formación como estudiantes en el aprendizaje de una lengua extranjera.
- El segundo, otorga una jerarquía a los temas que también contribuyeron de mo-do relevante en su formación como profesores para la instrucción de una clase de lenguas extranjeras.
Lo anterior se refleja de manera contundente en la labor del docente y en su tarea cotidiana. Cuando un profesor aplica el enfoque comunicativo, pone en marcha un proceso metodológico único para desarrollar las cuatro habilidades. En este sentido, cada maestro realiza las tareas propuestas por el libro de texto con base en las teorías de aprendizaje que para él son más eficaces, de acuerdo con su experiencia personal como estudiante, y sobre la base del éxito obtenido en diferentes grupos de enseñanza.
En estas condiciones, el libro que utiliza el maestro en clase influye de modo decisivo en el aprendizaje de ciertas habilidades. Dicho de otro modo, aunque todos los métodos comerciales — los libros de una propuesta editorial— dan prioridad, en apariencia, al desarrollo de todas las habilidades, pero en la realidad, alguna de ellas se ignora su tratamiento en clase y se realiza con ciertas limitaciones. Un ejemplo de este aspecto soslayado es el tratamiento de la producción escrita en el ámbito académico.
La producción escrita en la educación superior
La producción escrita es una habilidad lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de organización, estructuración y distribución de las ideas que fomenta la aplicación de las funciones retóricas como la descripción de un parámetro general y todos sus matices: la definición, la explicación, la ejemplificación, la ilustración, la comparación, la integración, la generalización, la elaboración de hipótesis y la crítica. El flujo de estos componentes construyen el proceso de argumentación que tienden a formar una bella arquitectura, que según Roland Barthes (1982: 85-6), puede estar “vestida de detalles”, “de ideas que caen” y plasma “ la opinión del autor”.
No obstante la producción de un texto académico como el anteriormente citado, se ve afectada en su desarrollo por ciertos factores empíricos presentes tanto en el maestro como en el alumno. Este último realiza su producción escrita, la mayoría de las veces, con base en los resultados de sus vivencias o experiencias personales y en la práctica del empirismo puro ganado a lo largo de su historia académica. Asimismo, no se sabe si en diferentes etapas de su formación, recibió o no retroalimentación de sus escritos por parte sus maestros y menos se sabe aún, si cuando la recibió, él se dedicó a rescribir sus documentos para una posterior evaluación. Tal como se da este proceso, parece quedar incompleto constatando que la interacción entre docente y alumno no cumple con sus objetivos.
Sin embargo, según Kinserman y Serrano (1987: 10), el empirismo lo practica también el docente ya que falla en la identificación y evaluación de las evidencias que el alumno provee como presencia de una conducta específica —errónea o plausible—. En una composición en la cual se combinan una serie de valores objetivos cuantitativos y otros de orden cualitativos. Se puede mencionar que en ocasiones, algunos docentes se dejan llevar tan sólo por criterios ortográficos e ignora la construcción, el mensaje o la originalidad misma del texto producido por el alumno.
Las percepciones de los maestros en cuanto al empleo de la Literatura en la enseñanza de la producción escrita
La implementación de textos literarios en la enseñanza, tratamiento y evaluación de la producción escrita parece también detentar problemas de fondo graves. La inclusión del uso de ciertos modelos literarios, —cuentos breves, poemas, diálogos teatrales— donde se implica análisis y práctica de trabajos similares en clase con otro tipo de textos, pueden funcionar como un elemento que fusiona por un lado, la actividad de leer textos valiosos, pero también por otro lado, el analizar muestras lingüísticas bien escritas de las cuales el alumno parta para desarrollar hipótesis lingüísticas acerca de cómo resolver sus propios problemas en cuanto al desarrollo de su propia producción escrita.
Sin embargo, el papel del maestro es factor fundamental en estos casos, ya que él dirige, facilita y explicita las tareas a ejecutar. De igual forma, el profesor es fuente de motivación y entusiasmo para llevar a cabo una tarea de esta naturaleza. Por tanto, es pertinente sugerir las diferentes realidades que pueden suceder en una clase de esta índole desde la perspectiva del instructor. En este contexto, se hace importante subrayar que con relación al uso del texto y de la literatura como una invitación para leer y para el fomento de la producción escrita en una Lengua extranjera, en un estudio realizado por Angela Tang (1993-4 citado en Richards 1998: 98) en la Universidad de Hong Kong, se encontró tres diferentes tipos de profesores:
- Profesores con estudios literarios, con experiencia en la enseñanza de la literatura.
- Profesores con estudios literarios, sin experiencia en la enseñanza de la literatura.
- Profesores sin estudios literarios y sin experiencia en la enseñanza de la literatura.
Los diferentes resultados muestran diferencias en cuanto a las estrategias, creencias y actitudes que acompañan la enseñanza de una Lengua extranjera con ayuda de la literatura que se observan en la tabla siguiente: