Didáctica

Impacto de ambientes estimulantes en el desarrollo del auto-aprendizaje y la autonomía

Lucrecia Monleón Cebollada  * 
UAM - X

Delimitación temporal y espacial del objeto de estudio

El proyecto de investigación se llevará a cabo tanto en las instalaciones del Taller de Lenguas, esto es, en las aulas en las que se imparten cursos presenciales en la enseñanza-aprendizaje del inglés, como en las áreas del Centro de auto-acceso en las que se llevan a cabo cursos semidirigidos que fomentan el auto-aprendizaje y la autonomía en el estudio de este idioma. El área en que se ubica mi proyecto es Sociedad y Educación y la Línea de investigación es Problemas y Tendencias actuales en la Educación. La temporalidad en la que se desarrollará el proyecto es durante los trimestres 13/P, 13/0 y 13 I, durante el año 2013 y los trimestres 14/P, 14/0 y 14 I, durante el año 2014.

Introducción

En los siete años de trayectoria como profesora de inglés en el Taller de Lenguas de la Universidad Autónoma Metropolitana –Xochimilco (UAM_X) he podido constatar que los estudiantes en general muestran una actitud de apatía y falta de motivación para participar.  Esta manifestación se debe en gran medida al método empleado durante los cursos presenciales, los cuales están basados en una metodología educativa del tipo tradicional. En ella ha predominado el profesor como figura central que dictamina todos los aspectos que forman parte del proceso educativo esto es, delimita los objetivos de aprendizaje, propone la metodología educativa a seguir, la forma de trabajo, los materiales que deben utilizarse y los mecanismos de evaluación.  El estudiante se ciñe a todo esto y de hecho participa lo más activamente que puede, pero sigue faltando una pieza fundamental: la libertad de tomar la responsabilidad y el compromiso hacia sí mismo. Es por ello que he decidido incursionar en la indagación de ambientes de aprendizaje estimulantes que promuevan el sentido de libertad y placer por aprender.

Como contraste a lo anterior he podido experimentar también un cambio de actitud en los estudiantes que participan en los cursos semi-dirigidos,  es decir, en aquéllos que promueven el auto-aprendizaje con el apoyo de un asesor.  En ellos el aprendiente está más motivado porque tiene la posibilidad de descubrir el conocimiento por sí mismo, y al mismo tiempo cuenta con el apoyo de un asesor que lo guía y comparte su experiencia pedagógica sobre como aprender de manera más eficiente el inglés. La metodología propia de este sistema de enseñanza-aprendizaje les ha permitido desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que lo hacen un ser más responsable y comprometido con su propio proceso formativo. (Zarco y Monleón, 2009). Por ello, me gustaría seguir incursionando en esta veta y contribuir en la construcción consciente y en un esfuerzo colaborativo que cree ambientes de aprendizaje que estimulen altos rendimientos del aprendizaje acompañados además por el placer por aprender.

Marco teórico

La autora Duarte (2003) considera que la escuela es, después de la familia y  de otros espacios de formación de actitudes y valores, todavía, el espacio determinante en la formación individual y colectiva de las personas. Desde su perspectiva es posible pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y actual de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. La autora propone pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la obediencia, propicie la sinceridad, la rectitud y los deseos de los sujeto. Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de aprendizaje tienen que ver con el impulso a desarrollar competencias y capacidades, relaciones participativas y democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte, 2003).  Es aquí donde justo me gustaría insertar mi proyecto de investigación: en el mundo de las actitudes y el sentimiento de disfrute hacia el aprendizaje, que busquen aquéllos elementos que lo potencialicen para lograr un alto rendimiento educativo, por medio de ambientes estimulantes y del placer por aprender.

Dentro de los cuestionamientos que actualmente se han realizado sobre el papel de la escuela, se encuentran los de la Reforma Educativa del gobierno mexicano 1  Este documento oficial retoma el concepto de la educación superior enfocada desde dos perspectivas: la denominada tradicional o pasiva, en la que el individuo está a la expectativa de lo que el sistema educativo le presente y, por otro lado, la educación de autorrealización, que según los autores que la analizan, implica una postura interactiva y comprometida del individuo con su propia formación.  Sin embargo, aunque el enfoque prevalente en dicho documento destaca el potencial del auto-aprendizaje, desde mi punto de  vista, no soslaya tampoco la perspectiva tradicional, poniendo a disposición del estudiante lo mejor de las distintas metodologías educativas mencionadas y permitiendo que sea el mismo quien decida la opción que le resulte más adecuada para aprender.

De cualquier forma, no deja de llamar mi atención que Ofelia Gutiérrez (2009), una de las autoras que participan como portavoces en la elaboración de propuestas en dicho documento, al intentar mostrar las diferencias entre estas dos metodologías educativas, ponga especial énfasis en destacar el potencial del auto-aprendizaje y la autonomía.  Quizá ella como representante oficial de los nuevos paradigmas educativos en el campo de la educación deje entrever un cambio en la cultura educativa en el país.  En este sentido, la autora destaca la importancia de fomentar la educación de autorrealización, que implica “una postura interactiva y comprometida del individuo con su propia formación”. (Ofelia A. Gutiérrez citada en la Reforma Educativa, 2009).

Algunos otros autores que se han especializado en el campo de la educación concluyen diciendo que el contexto de la educación general en México no necesariamente propicia el desarrollo de actitudes de auto-aprendizaje y autonomía; de este modo es relevante la observación de Díaz Barriga (2006), cuando apunta que por más de cien años la educación en México ha sido enciclopédica, refiriendo este concepto como el cúmulo de información y la memorización mecánica de la misma, argumentando que en parte esta situación se debe a que el profesor continua ocupando una posición central en la práctica docente.   En mi opinión y basándome en la experiencia acumulada hasta el momento, considero que este panorama educativo prevaleciente en los espacios académicos de las universidades públicas se debe a que no existe un espacio de reflexión y práctica tanto para docentes como estudiantes en el que se pueda experimentar este nuevo paradigma educativo.  Este último considerado como más flexible y enriquecedor para el aprendiente, dado que fomenta mayor responsabilidad y compromiso hacia el aprendizaje.

Ambientes de aprendizaje estimulantes

Los ambientes educativos han adquirido mucha importancia al ser el escenario donde se pueden favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Lujambio y González, 2010).

Según Daniel Raichvarg (1994), la palabra ambiente data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del ser humano con el entorno natural y social que lo rodea. Los ambientes estimulantes para el aprendizaje trata de una concepción activa que involucra acciones pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.  Concuerdo con el autor cuando enfatiza que una de las metas de los docentes es construir conscientemente y de manera colectiva, junto con los estudiantes, el ambiente de aprendizaje que desean sus integrantes y hacerlo realidad por medio de las acciones pedagógicas que se implementen, los recursos, los saberes y  actitudes de sus integrantes.

Coincido también que otro aspecto crucial es el de las actitudes, porque  aún cuando los recursos en general juegan un papel importante y contribuyen en la creación de ambientes estimulantes, el sentimiento de los sujetos hacia el aprendizaje es determinante. Por ello, considero que de nada serviría si un espacio se modificara introduciendo innovaciones en sus materiales, si por otro lado, se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, y/o meramente instruccionales- entendida como prescripciones a ser ejercidas incondicionalmente por los otros.   O como dice Perranoud (2007) y Duarte (2003) “Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de enseñanza si no cambian las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales”.

La transformación del ambiente del aula está en manos del maestro, que por su experiencia pedagógica y de vida, puede servir como modelo en la toma de decisiones y cambios profundos de actitud como reflejo de su discurso y su quehacer profesional. Los seres humanos aprenden más por las conductas que observan que por los discursos escuchados, de ahí la importancia de que se observe una congruencia entre los contenidos que se enseñan en el currículo y los materiales, y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. En ello las actitudes del docente serán fundamentales para generar los nuevos patrones de conducta y convivencia social (Lujambio y González 2010). Para ello, el maestro movilizará sus competencias de manera interactiva, utilizando una variedad de recursos didácticos para la enseñanza. Hoy en día las tecnologías de la comunicación y la información proporcionan innumerables recursos para la enseñanza (fotografías, recursos interactivos, multimedia, cine, recursos bibliográficos y hemerográficos).

De lo anterior se desprende, según Lujambio y González, que el  ambiente educativo debe trascender la noción simplista de espacio físico, como entorno natural, y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde su perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.

El ambiente educativo es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegura la diversidad individual y colectiva, y con ella la riqueza de la vida en relación (Ospina 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como el espacio en el que sujeto actúa con otros seres humanos y con esa interacción se transforma a sí mismo. (Naranjo, Torres 1996).  Un ambiente estimulante también implica el placer por aprender como un derecho fundamental de las personas que se educan para ser mejores seres humanos. De esta forma una primera conclusión de los autores mencionados es que los ambientes educativos estimulantes potencialmente tienen la capacidad de generar responsabilidad de los sujetos que participan y que existe la posibilidad de experimentar atmósferas de aprendizaje individual y colectivo; con libertad de poder expresarse con responsabilidad y ejercer el derecho al disfrute, a sentirse a gusto, inspirados, cómodos, respetados, considerados.

Chaparro (1995) también nos recuerda que lo más importante en un ambiente educativo son los seres humanos; por ello éste no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Sobre todo, “se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.” (Chaparro 1995: 2).

Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: en cuanto a la concepción o filosofía de la que parte; la didáctica sigue siendo prescriptiva, y en  cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad. “En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa, en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas, en donde se privilegia ‘el saber racionalista e instrumental’ y se descuidan el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento multicultural y de otros saberes.”

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída y experimentada como una organización cerrada y que en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Llevado al concepto de ambiente de aprendizaje, se trata de “un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas - las aulas- y llega hasta el aislamiento psicosociológico en el que parecen convivir distintos sujetos”.

Me parece relevante la visión de los autores mencionados cuando proponen que redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, ( formas de ubicación más integracionistas)  Cano y Lledó (1995) y los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento más profundo de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacción de sus protagonistas, de manera que la escuela “sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general.” En un tipo de escuela con estas características es que tendría cabida un ambiente estimulante de aprendizaje con la posibilidad real de cambios de actitudes encaminadas a ejercer mayor responsabilidad y compromiso hacia el propio aprendizaje individual y colectivo. En este orden de ideas, la escuela ‘permeable’ se  concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales matizadas por prácticas democráticas altamente participativas y reconfortantes para el desarrollo pleno de los seres humanos. Además, en el marco del enfoque por competencias, las situaciones de aprendizaje deberán ser interesantes para los aprendientes y, sobretodo, que tengan sentido en relación con su vida real, sus preocupaciones y sus experiencias, de manera que puedan contribuir a un aprendizaje más significativo (Lujambio y González 2010).

A manera de síntesis, se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, que fomente prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad, las diferencias y similitudes, la autonomía, el ejercicio de los derechos y las libertades; dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y de todos los estados de ánimo sin excepción, en una relación ecológica-respetuosa con la cultura y la sociedad general en beneficio de los derechos humanos propios y de los demás. (Duarte, 2003 y Lujambio y González, 2010).

Automomía

En las últimas décadas los términos autonomía e independencia en el aprendizaje han crecido en el campo de la enseñanza de lenguas, debido a la confluencia de diversos factores y corrientes de pensamiento.  En este sentido, Holec y Riley (1997) subrayan que “aspectos como los movimientos de las minorías étnicas, el desarrollo de la formación académica permanente, aportes de la lingüística y la psicología cognitiva, el desarrollo de las nuevas tecnologías, así como la creciente demanda de formación en lenguas extranjeras con fines académicos, profesionales, y de esparcimiento fueron todos ellos hechos que contribuyeron al surgimiento de la autonomía en el aprendizaje de las lenguas extranjeras” (citados en Weaver, et al,1997).

En la mayoría de los autores que han desarrollado el concepto de autonomía en el aprendizaje de los adultos, existe un punto en común: la necesidad de desarrollar la libertad del individuo estimulando las capacidades que le permitirán actuar con más responsabilidad y compromiso hacia su propio proceso formativo. Todo lo anterior parece ser muy innovador e incluso alentador, ya que de lo que se está hablando es de preparar seres humanos conscientes y responsables de sus acciones y de ello, se espera una actitud igualmente respetuosa hacia todos los elementos del entorno social y natural.

No obstante, a través de la experiencia como docente me  he dado cuenta de que el contexto de educación actual no necesariamente propicia el desarrollo de actitudes de autonomía como parte de los programas de estudio. Puesto que no existe un quehacer docente que aporte las condiciones de reflexión y práctica en las que tanto docentes como estudiantes tengan la oportunidad de experimentar este nuevo enfoque, que implica mayor flexibilidad y compromiso hacia el propio aprendizaje. Un punto de referencia importante del que surge la filosofía del aprendizaje autónomo se encuentra en la tradición europea representada por dos tendencias vanguardistas: la escuela de pensamiento francesa y la inglesa 2 .

Para Gremmo (1988), destacada representante de la escuela de pensamiento francesa, el aprendizaje autodirigido o autónomo es "el resultado de los movimientos de reforma educativa en Europa a partir de los cuales la enseñanza se centra en el aprendiente" (Gremmo, 1988:67).

Chávez (2009), por su parte, reflexiona sobre la autonomía sosteniendo que esta “se asocia con la independencia de pensamiento, la capacidad de decidir y actuar de manera propia, así como el desarrollo de una inteligencia crítica”. Continúa en sus argumentaciones sobre el tema considerando que “la autonomía del aprendizaje constituye una experiencia personal que puede incluso realizarse de manera libre e independiente de todo proceso institucional y en la cual el estudiante toma el control y la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje”. Esta posibilidad implica que el aprendiente toma un papel activo al investigar y elegir sus propias fuentes de estudio y al crear sus propios productos de aprendizaje (Chavez, 2009: 3).

Desde las aportaciones que hacen los teóricos que estudian el potencial de la autonomía, podemos vislumbrar que tanto docentes como estudiantes se encuentran ante una posibilidad pedagógica que los invita a la auto-reflexión sobre aspectos tan importantes como preguntarse por qué aprenden y la forma en la que aprenden. Esta toma de consciencia les permite conocer sus potencialidades y limitaciones, determinar sus necesidades; plantear sus metas, propósitos y objetivos, así como indagar y establecer las estrategias que le serán útiles para lograrlos; asimismo contribuye a tener mayor claridad sobre la elección de los materiales más apropiados y la decisión del ritmo de trabajo que sea más conveniente. Dicho de otra manera, los postulados filosóficos de esta nueva aproximación hacia el aprendizaje y las distintas formas de implementarla contribuyen a tratar de hacer realidad las actitudes de autonomía cuando las personas tenemos la oportunidad de aprender a tomar decisiones responsables en nuestras vidas, y específicamente en los procesos educativos en los que estamos inmersos para seguir moldeando nuestro proceso de formación en el ámbito académico, profesional y personal.  Resulta pertinente agregar lo que en este sentido aporta Holec cuando aporta que la autonomía es “una capacidad inherente a todo ser humano pero que ese potencial ya existente se manifiesta a través de un proceso de aprendizaje, por lo que entonces, estas actitudes se basan en el desarrollo de saberes y habilidades”  (Holec, 1979: 55).

Auto-aprendizaje

Dado que el auto-aprendizaje es la condición básica en la que se apoya el desarrollo de la autonomía, retomo las aportaciones de algunos autores. Bleger, considera que “hay aprendizaje significativo cuando se pueden observar cambios en  la conducta de las personas” (Bleger,1983: 64). Desde su perspectiva los productos del proceso educativo son los que adquieren la mayor relevancia; no obstante, y dada la complejidad de este camino en la adquisición de nuevos conocimientos, el autor da por hecho que se obtendrán resultados sin tomar en cuenta la dificultad del mismo. A Bleger le faltó realizar un análisis más completo en el que considerara la variedad de condicionantes sociales y personales descubiertas y expresadas en la literatura escrita por especialistas en la educación sobre los aspectos que intervienen y determinan el proceso de aprendizaje. De cualquier forma, me parece interesante la descripción que el autor realiza sobre el aprendizaje auto-dirigido, al expresar que es un tipo de aprendizaje en el cual el estudiante de cualquier área de conocimiento, y específicamente de un idioma extranjero, participa activamente partiendo de sus propósitos específicos, como puede ser practicar la pronunciación, hacer ejercicios escritos o redactar. Con ese motivo, el estudiante debe realizar el planteamiento de sus necesidades, lo que incluye desde  decidir la lengua extranjera que desea aprender, la forma de aprendizaje ya sea institucional, dirigida o semi-dirigida u optar por la completamente autónoma,  así como el tiempo que necesita para lograr su meta.

El auto-aprendizaje desarrolla habilidades intelectuales muy importantes como son la cognición, entendida como la capacidad mental de realizar generalizaciones, deducciones, inferencias, comparaciones, diferenciaciones, síntesis;y la meta-cognición, entendida como la posibilidad de realizar procesos de auto-reflexión y auto-evaluación aspectos que aportan las bases para la planeación, organización y construcción ininterrumpida de conocimiento y aprendizaje (De Santos Valdéz, 1996: 9-18).

Recapitulando las distintas aportaciones sobre el auto-aprendizaje, podemos decir que es una herramienta que le permite al estudiante tomar consciencia de la manera en que aprende y, por ende, lograr un mayor control sobre su proceso de aprendizaje (Nunan,1999:15-22).

Específicamente, su aplicación en el área de los idiomas permite al estudiante esclarecer sus propios objetivos y metas, ya sea asistiendo a clases, solicitando asesoría, o ejerciendo un control completo y por sí mismo de su proceso formativo. Destaca Abdullan, cuando dice que “para el estudiante que se compromete con este tipo de aprendizaje, la ganancia que obtiene es relevante porque no solo adquiere habilidades y conocimientos nuevos de una manera consciente, sino que además redunda en auto-motivación, independencia, disciplina y confianza en sí mismo” (Abdullan, 2001).

Reflexiones

Por un lado, las actuales tendencias en la educación superior en México inciden en la importancia de la autonomía y el estudio independiente debido a diversos factores, entre ellos la escasez de recursos, dificultad de horarios, las diversas actividades y necesidades del estudiante, las diferencias en el dominio del idioma inglés, así como el deseo de incursionar y experimentar una metodología más innovadora que promueva una actitud participativa, responsable y comprometida en el estudiante. Este panorama hace necesario implementar una metodología de aprendizaje flexible y centrada en las necesidades propias del estudiante.

La implementación del sistema modular en la UAM-X , promueve que sea el estudiante el agente de su propio aprendizaje, lo cual facilita la práctica del estudio independiente. No obstante todo lo anterior, considero de suma importancia que la metodología implementada también valore la toma de consciencia por parte del asesor al promover ambientes de aprendizaje placenteros, en los cuales los aprendientes y el mismo docente no solo ejerzan su derecho a descubrir el conocimiento, sino construyan una atmósfera de trabajo que sea estimulante y redunde en un alto rendimiento en el aprendizaje del inglés.

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 *  Lucrecia Monleón Cebollada: Estudió el doctorado en Ciencias Políticas y Sociales en la UNAM. Cuenta con experiencia de 10 años en la enseñanza del Inglés. Labora actualmente en la UAM-Xochimilco. Es integrante del Cuerpo Académico Análisis del Lenguaje y Problemas de la Educación y del Área de Investigación Problemas Teóricos y Prácticos de la Educación.

 1  Reforma educativa. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Bol2020807.  Consultada en línea el 16 de julio del 2009. El uso de los adjetivos que se plasman en el documento para referirse a la educación prevalente como tradicional o pasiva implican una postura ideológica que la minimiza, al mismo tiempo que resalta el potencial de la llamada autorrealización. En nuestra opinión ambas filosofías presentan debilidades y fortalezas.

 2  Los paradigmas educativos que surgen en estas escuelas filosóficas de pensamiento son un reflejo de las condiciones sociales del contexto europeo.  Aunque en apariencia sus postulados, reflexiones y lineamientos son innovadores, me pregunto si pueden extrapolarse a la situación educativa mexicana.