Didáctica

Las fichas de trabajo autónomo: un instrumento para fomentar la autonomía en el aula de lengua extranjera

Juan Porras Pulido  * 
CELE, UNAM

Introducción

La renovación curricular que afronta el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ha implicado el desarrollo de nuevos recursos de aprendizaje que guarden coherencia conceptual y metodológica con los principios que rigen los nuevos planes y programas de estudio. Uno de esos principios es el fomento a la autonomía del estudiante.

Para atender a ese principio, en el caso del italiano se diseñó una serie de fichas que, al proponer el trabajo autónomo como parte de los cursos de la lengua, alientan en los estudiantes la gestión de su proceso individual de aprendizaje, así como una mayor reflexión sobre la lengua meta.

Antecedentes

El CELE se propuso, hacia el año 2007, la renovación de los planes y programas de estudio de todas las lenguas que imparte, dentro de la perspectiva institucional establecida en el “Plan de desarrollo 2008-2011” del Rector de la UNAM, Dr. José Narro Robles. El Dr. Narro (2008b: 9) señaló en ese documento diversas tendencias en la oferta educativa universitaria, entre las cuales son relevantes “la diversificación de modalidades de enseñanza y la expansión de servicios educativos a través del uso de las tecnologías más avanzadas; la importancia cada vez mayor de los procesos de generación de conocimiento para la formación de los alumnos y la preparación de los académicos”(negritas del autor). De igual manera, el Rector señaló, en el diagnóstico previo a la versión final del plan de desarrollo (Narro, 2008a: 6), la necesidad de centrar los procesos educativos cada vez más en los estudiantes y su aprendizaje (negritas del autor).

Ante el panorama anterior, el CELE consideró que sus nuevas propuestas curriculares, desarrolladas por equipos de profesores de cada una de las lenguas que imparte el Centro, debían incluir formas innovadoras de promover el aprendizaje lingüístico, como la flexibilidad en el uso de los recursos didácticos, tanto en su conformación interna cuanto en su disponibilidad en plataformas tecnológicas. En este marco, el fomento al estudio autónomo era una condición subyacente, esencial.

Cada departamento de lengua del CELE se dio a la tarea de responder, por medio de proyectos de trabajo, a los requerimientos extraídos del análisis del plan institucional de la UNAM. En el caso del Departamento de Italiano, se puso en marcha el proyecto “Elaboración de plan de estudios y programas de los cursos regulares de lengua italiana en el CELE”, a cargo del Mtro. Juan Porras Pulido –responsable– y de la Lic. Giovanna Hernández Villa –corresponsable– (DLA, CELE: 2012, sitio de internet). Así, se elaboraron programas de estudio en los que el “saber aprender” (inmanente a la autonomía del estudiante) tiene un apartado relevante. Sin embargo, no era suficiente con plantear este saber en los programas: era fundamental proponer recursos didácticos para su realización en el aula. Ante esta condición, el equipo de trabajo se planteó dos preguntas: ¿es posible el fomento de la autonomía en el aula? Y de ser así, ¿cómo puede realizarse de una manera efectiva? Abordaré estas cuestiones en los siguientes apartados. 

El concepto de autonomía y el aula

La autonomía puede ser observada como la capacidad de la persona de enfrentar su propio aprendizaje. Los objetivos, el progreso y la evaluación del aprendizaje están determinados por quien aprende (Holec en Benson, 1997: 38). En un ambiente de aula, entonces, este principio puede parecer paradójico, pues hay un agente (el profesor) que, tradicionalmente, conduce y orienta (o en muchos casos, poco afortunados, controla) la gestión del aprendizaje de los estudiantes. Además, en la autonomía el aprendiente decide sus objetivos, lo cual es contrario a la modalidad escolarizada, que se enmarca en una propuesta programática donde las metas de aprendizaje y los desarrollos para alcanzarlas han sido decididos por instancias que rebasan, casi siempre, el ámbito de acción de los propios docentes.

En consideración de lo anterior, me parece que la autonomía en sentido pleno no podría realizarse en el aula; sin embargo, el profesor puede fomentar la autonomía, en dos sentidos: por un lado, sugiriendo a sus estudiantes “estrategias de descubrimiento” como, por ejemplo, la realización de tareas que implican un rol activo de quien aprende (para hacerse de la información y reelaborarla de manera significativa); por otro lado, haciendo conscientes a los estudiantes de que las decisiones personales “se encuentran relacionadas con factores sociales, por lo que quien estudia de manera autónoma es asimismo alguien que puede relacionarse con los demás de manera colaborativa” (Little enBenson, 1997: 40). Esto implica que la autonomía puede graduarse en función de la intensidad y frecuencia con la que se desarrollen relaciones de interdependencia para el aprendizaje (entre personas o entre personas y recursos), las cuales sí pueden presentarse en el aula.

De acuerdo con Grow (en Narváez y Prada, 2005: 124) las relaciones de interdependencia, entre aprendientes y docente, se pueden observar de acuerdo con las siguientes etapas:

Cuadro 1. Modelo de etapas en el aprendizaje autónomo (adaptación del cuadro presente en Narváez y Prada, 2005:124).

En la primera etapa, como autoridad y entrenador, el docente retroalimenta al estudiante  sobre sus fortalezas y deficiencias; en la segunda etapa, como motivador y guía, el profesor lleva a los estudiantes a identificar sus metas de aprendizaje y las estrategias necesarias para alcanzarlas; en la tercera etapa, como facilitador, el docente promueve la discusión y el trabajo colaborativo por medio de proyectos grupales; en la cuarta etapa, el profesor es un consultor al que los estudiantes se acercan para hacer preguntas y pedir opiniones sobre su desempeño (ibid).

Sin duda, el fomento a la autonomía es posible por medio de diferentes relaciones de interdependencia para su realización. En el siguiente apartado, refiero las condiciones que pueden potenciar su presencia y efectividad en el aula.

El fomento a la autonomía en los cursos de lengua italiana del CELE

Con base en los lineamientos institucionales, el equipo de trabajo del Departamento de Italiano definió las siguientes acciones para el fomento a la autonomía en el aula:

1. Incorporar aspectos de aprendizaje autónomo al currículo (planes de estudio, programas) de manera explícita. Como ya mencioné, en el caso de los programas de italiano existe un apartado llamado “saber aprender”, subyacente a cada competencia 1  y subcompetencia que compone esos documentos curriculares.
2. Ofrecer recursos de autogestión del aprendizaje congruentes con las metas de los cursos presenciales. En estos recursos, tanto las “estrategias de descubrimiento” así como el trabajo en diferentes niveles de interdependencia deben estar articulados para lograr una mayor efectividad en el fomento a la autonomía. Además, en estos recursos deben reconocerse y focalizarse los aspectos subjetivos que siempre inciden en el aprendizaje sin importar la modalidad de estudio. Así, el “saber ser” es recuperado en los recursos, como elemento constitutivo del currículo por competencias.

Considero que estas acciones pueden ser extrapolables, en gran medida, al ámbito de otras lenguas extranjeras.

Hasta este momento, he mencionado dos saberes relevantes en la autonomía: “aprender” y ser”. Para el currículo de italiano, fueron definidos en un planteamiento propio, tras una serie de discusiones colegiadas basadas en la lectura de libros y artículos que abordaban la teoría al respecto 2 . Así, se determinó que el saber aprenderuna lengua extranjera conlleva acciones y procesos como: comprender los retos de la adquisición y actualización de conocimientos y planear acciones con esa finalidad. El “saber aprender” involucra, además, la ejercitación y la capitalización de lo aprendido y la autogestión de la motivación para aprender. Para establecer un “saber aprender”, cabría preguntarse: ¿cómo puede planear el estudiante su desempeño para desarrollar las competencias propuestas?Por lo que toca al saber ser, se definió como aquél que recupera los aspectos subjetivos que entran en juego durante el aprendizaje de una lengua, como las actitudes, las motivaciones, la iniciativa y la capacidad de trabajar en equipo. Para establecer un “saber ser”, cabría preguntarse: ¿qué aspectos individuales es necesario que el estudiante ponga en juego para desarrollar las competencias propuestas? (Hernández y Porras, 2012: 5).

Como el “saber aprender”, el “saber ser” también es considerado en las competencias de los programas de italiano, pues se enuncian las condiciones actitudinales y motivacionales implícitas en el desarrollo de una competencia. En el siguiente apartado, referido al diseño y uso de las fichas de trabajo autónomo, se ilustrará como se abordan estos saberes en actividades reflexivas.

Las fichas de trabajo autónomo (FTA) 3 

Estas fichas son los recursos que el equipo de diseño curricular de italiano en el CELE propone para fomentar la autonomía en cursos presenciales considerando, con base en la experiencia docente, aspectos de cierta dificultad planteados en el programa de lengua (en este caso, italiana) que el estudiante puede profundizar y afinar por su cuenta.

Técnicamente, las FTA son documentos PDF con actividades que el estudiante puede realizar de manera autónoma. Conceptualmente, las fichas son propuestas de procedimientos para hacerse del aprendizaje o reforzarlo. Así, las FTA se componen de tres apartados: el “saber aprender”, el “saber ser” y el “saber hacer”.  El saber hacer se relaciona con los aspectos a trabajar de manera autónoma, para las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir y leer) y las competencias que propongan su integración. La redacción del “saber ser” es un ‘llamado’ al estudiante para que identifique y sea consciente de las competencias que han sido trabajadas en clase.

Después del “saber hacer” se presenta el saber aprender como una serie de sugerencias y procedimientos tendientes a reforzar las competencias antes referidas. Por último se promueve la autoevaluación del saber ser, por medio de preguntas que abordan tres aspectos: la motivación para experimentar de lo aprendido, la actitud de apertura para consultar al profesor o a los compañeros y despejar dudas (aspectos de colaboración), y la capacidad del estudiante de reflexionar sobre sus propias representaciones de Italia, su lengua y su cultura.

En la siguiente figura se presenta una FTA, con la estructura que he descrito.

Figura 1. Un ejemplo de ficha de trabajo autónomo.

El uso de las fichas de trabajo autónomo (en adelante FTA) no es prescriptivo sino que se realiza a elección del estudiante, en el momento del curso que considere pertinente. ¿Por qué esto es así? No es solamente porque la condición de autonomía implica la toma de decisiones individuales sino porque las FTA se inscriben en el paradigma curricular crítico, en el cual los procesos educativos buscan la transformación de las condiciones desventajosas en el aula (y en el medio social) por medio de la negociación entre los sujetos involucrados, es decir, entre profesores y estudiantes. En otras palabras, las relaciones de interdependencia no se regulan con base en imposiciones: más bien, derivan de la reflexión y el consenso basados en las necesidades e intereses del estudiante, como marcan las primeras dos etapas del aprendizaje en autonomía (dependencia e interés del aprendiente) propuestas por Grow. El profesor informa y entrena al estudiante en el uso de las FTA y puede sugerir la realización de alguna determinada, mas no obliga al estudiante a realizarla; antes bien, lo motiva a hacerla. Por su parte, el estudiante puede tomar la decisión personal de realizar alguna FTA pero eso no excluye la posibilidad de solicitar orientación al profesor (como en la tercera etapa de aprendizaje, donde hay un alto grado de involucramiento del aprendiente). La realización de la FTA puede incorporar, incluso, la modificación de alguna instrucción o premisa del instrumento, siempre que dicho cambio emane de la negociación entre estudiante y profesor, o de una justificación razonada del estudiante.

La teoría del aprendizaje que subyace a las FTA es el constructivismo, afín a la pedagogía crítica. El constructivismo busca el cambio de los esquemas de conocimiento, para lograr su significatividad o ampliarla; en este sentido, las FTA ponen a los estudiantes en situación de recurrir a otras explicaciones que sirvan para modificar las ideas existentes. Se trata de que los aprendientes puedan explicitar y formular ideas personales en términos fáciles de comprender por ellos mismos; de esta manera, el conocimiento se adquiere no a través de la de la memorización sino a través de la reconstrucción (Mauri, 2010: 79).

Las FTA contribuyen al desarrollo de la conciencia lingüística, entendida como aquello en lo que se centra el estudiante cuando aprende una lengua, lo cual representa tanto cuestiones formales como comunicativas. La conciencia lingüística contribuye a afianzar la coherencia del proceso de aprendizaje con el currículo escolar, pues se basa en la intencionalidad; dicho de otra forma, el estudiante sabe lo que el currículo propone para su aprendizaje y hace de esta condición el punto de partida para fijar y orientar sus propias metas de aprendizaje (Cots, Armengol, Arnó, Irún, Llurdà, 2007: 20-21). La intencionalidad en los procesos de aprendizaje es, además, una condición sine qua non pues… ¿Se puede aprender una lengua extranjera sin desearlo, sin poner atención, sin comprender? (ibid: 29-31). La respuesta es, indudablemente, no. Las FTA, en su calidad de instrumentos facultativos, son un apoyo para orientar y concretar la intencionalidad en la mejora del desempeño lingüístico.

Con el fin de que el estudiante pueda revisar a su ritmo las FTA, éstas fueron integradas a la interfaz digital RALIT 4  (“Recursos de aprendizaje de los cursos regulares de lengua italiana en el CELE”). Esta decisión no se sustentó exclusivamente en un sentido práctico (ante el requerimiento de que las FTA puedan ser usadas en diferentes momentos y lugares). También se consideró la necesidad de expandir los servicios educativos (ya mencionada en el apartado 2  de este trabajo, “Antecedentes”) y la premisa de que cualquier propuesta pedagógica tiene como fundamento el “saber para hacer”, por lo que su realización siempre será tecnológica y, preferentemente, aportará beneficios a sectores amplios de estudiantes por medio de recursos asequibles, de diseño claro y funcional (Colom, 1998: p. 11-14).

Consideraciones finales

En el año 2011, se llevo a cabo una evaluación de la implementación del nuevo currículo de italiano y sus recursos asociados (por medio de entrevistas a estudiantes y profesores). En el caso de las FTA, se detectó que su uso adecuado efectivamente contribuye al fomento de la autonomía, con las premisas que han sido consideradas en este artículo. Sin embargo, también se detectó que algunos profesores, poco avezados en el tema de autonomía, obligaron a sus alumnos a realizar todas las FTA relacionadas con el curso al que asistían; o bien, simplemente no mencionaron en sus clases la existencia y finalidad de las FTA (Porras, 2012: 152-153). Específicamente, la evaluación arrojó las siguientes situaciones:

Cuadro 2. Las FTA en la práctica de los docentes entrevistados (adaptación del cuadro presente en Porras, 2012: 153).

Ante este panorama, es necesario cimentar el conocimiento de algunos docentes sobre el fomento de la autonomía, por medio de ciclos formativos. Evidentemente, las FTA no pueden ser sugeridas en el aula o seleccionadas por los estudiantes sin una base de conocimiento esencial y significativo. Mucho menos, su uso puede ser impuesto.

Otro factor que influye en el uso de las FTA es el estilo de enseñanza de los profesores. Un estilo de enseñanza más cercano al perfil autoritario que al de facilitador y consultor (de acuerdo con los niveles de Grow) desalentará el uso de recursos como las fichas que aquí se proponen. En este sentido, la discusión al interior de la planta docente se puede encaminar a cuestiones como el rol del profesor y hasta qué punto un estilo de enseñanza se encuentra o no determinado por factores personales y formativos.

Una vez que las discusiones e intercambios como los planteados se realicen, y que las FTA actualmente a disposición de los estudiantes (25 en total) formen parte significativa del bagaje de recursos del docente, se procederá a diseñar más fichas para los niveles avanzados, con la participación colegiada de la planta docente de italiano.

Para concluir, me es posible afirmar que, a pesar de las dificultades en su implementación, las FTA, contribuyen al aprendizaje de la lengua italiana. Esto lo expresan varios estudiantes que incluyen libremente la realización de estas fichas en su portafolio 5  de actividades, como evidencia de sus progresos en aspectos lingüísticos que les resultan relevantes y contribuyen a su mayor conocimiento del italiano.

Bibliografía

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BENSON, Phil 2001
Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London: Longman.

COLOM, ANTONIO 1998
“Pedagogía tecnológica para la educación a distancia” Tecnología y Comunicación educativas, Año 12, núm. 27, (Ene-Jun): 11-16

COTS, Josep Maria; ARMENGOL, Lourdes; ARNÓ, Elisabet; IRÚN, Montserrat; LLURDÀ, Eric 2007
La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas. Barcelona: Graó.

DELMASTRO, ANA LUCÍA 2005
“El uso del portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente”
Investigación y postgrado, Vol. 20 No. 2, 187-211

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA APLICADA (DLA) DEL CELE. 2012
“Proyectos de trabajo en proceso” http://dla.cele.unam.mx/dlaw/interiores/proyectoP/proyectop_curricular2.html Consultado el 1 de septiembre de 2012.

HERNÁNDEZ, Giovanna y PORRAS, Juan 2012      
El currículo de lengua italiana en el CELE, UNAM. México: UNAM-CELE (en prensa).

HOLEC, Henri 1981      
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HOLEC, Henri y HUTTUNEN, Irma 1997      
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MAURI, Teresa 2010
“Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares?” El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

NARRO, José 2008a
Lineamientos para la elaboración de una propuesta académica para el periodo 2007-2011. México: UNAM.

NARRO, José 2008b
Plan de Desarrollo 2008-2011. México: UNAM.

NARVÁEZ, MYRIAM; PRADA, AMAPOLA 2005
“Aprendizaje autodirigido y desempeño académico” Tiempo de Educar, Vol. 6, No. 11, (Ene-jun): 115-146

PORRAS, JUAN 2012
La adopción en el aula del plan curricular de italiano en el CELE, UNAM, Campus C.U. Propuesta de Evaluación. Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada en el Posgrado en Lingüística de la UNAM. México: el autor.

 *  Juan Porras Pulido: .

 1  Las metas de aprendizaje del currículo de italiano se expresaron como competencias, es decir, como sistemas complejos de actuación y de reflexión que el individuo pone en juego en determinadas situaciones. Además de los conocimientos declarativos y las habilidades, en esta propuesta de competencias, los valores, las actitudes y las emociones cobran centralidad (Tobón en Porras, 2012: 62).

 2  Cabe señalar entre esas fuentes, como bibliografía relevante, las propuestas de Frida Díaz-Barriga Arceo, de Gerardo Hernández, de Philippe Perrenoud y de Sergio Tobón. Un informe detallado de cómo estas propuestas constituyeron la base teórica de las definiciones de saberes, se expone con amplitud en el currículo de italiano del CELE, que actualmente se encuentra en prensa y es citado en este artículo.

 3  En la red, existen recursos llamados “fichas de trabajo autónomo”, que apoyan el estudio de otras áreas disciplinares. Es preciso señalar, entonces, que el diseño de las fichas de trabajo autónomo de italiano no se apoyó en ningún modelo previo y que la situación mencionada representa sólo una coincidencia de nombres. La base conceptual y estructural de las fichas tratadas en este artículo, es de la autoría del Mtro. Juan Porras Pulido y fue desarrollada con el apoyo de la Lic. Giovanna Hernández Villa.

 4  Disponible en http://recursos.cele.unam.mx/italiano  Por el momento, esta interfaz es de uso exclusivo de estudiantes y profesores de italiano en el CELE; en un futuro próximo, será de libre acceso.

 5  El portafolio consiste en “una selección de trabajos realizados por los alumnos a lo largo del curso, que son utilizados para tratar de evaluar el desempeño estudiantil en términos de progresos logrados en relación con el trabajo inicial” (Delmastro, 2005: 46). El portafolio es un instrumento de evaluación propuesto en los programas de los cursos regulares de lengua italiana en el CELE.