junio - noviembre 2012
ISSN 2007-5480
Didáctica
Es la motivación una variable fundamental en el autoaprendizaje de una lengua extranjera?
Lucila Mendoza Reyes *
Vida Valero Borrás **
Gabriela Cortés Sánchez ***
UAM - A
Introducción
El propósito de este estudio fenomenológico es comprender las experiencias de los aprendientes 1 de lenguas extranjeras; cuando llevan a cabo tareas de auto-aprendizaje sin la guía directa del profesor o del asesor, en el Centro de Recursos 2 de Lenguas Extranjeras (CRLE) de la UAM-Azcapotzalco. A través de las descripciones que los aprendientes hacen en retrospectiva de sus experiencias, en una entrevista semi-estructurada, y con el soporte del programa MAXqda, para el análisis interpretativo de su autoaprendizaje en el CRLE.
Este estudio representa una segunda exploración sobre la motivación 3 , pero ahora desde la orientación fenomenológica interpretativa, para indagar si la motivación es una variable fundamental en el proceso del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Nos proponemos también, en este trabajo, averiguar si el CRLE, tal como opera actualmente, representa para los aprendientes, un factor de motivación extrínseca para su aprendizaje; y, si no es así, orientar y modificar su estructura y sus actividades, de manera que sus funciones no se ciñan sólo a proveer recursos en equipo y materiales. De tal manera que el CRLE pueda alcanzar los objetivos de su creación: proporcionar recursos que apoyen al aprendiente para que desarrolle las habilidades lingüísticas y las estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas; para que ‘aprenda a aprender’, y se le oriente hacia la autonomía, como meta del aprendizaje significativo.
Contexto de la investigación
Este estudio se enlaza con el proyecto de investigación “Teorías del aprendizaje autodirigido e implementación de materiales para el desarrollo independiente de las habilidades oral, auditiva, de lectura y escritura de lenguas extranjeras”.
El CRLE, se creó para apoyar los cursos escolarizados de lenguas extranjeras que ofrece la UAM-A, para los miembros de su comunidad y para los de la delegación de Azcapotzalco. Es un Centro de práctica y de aprendizaje semi-dirigido pues provee al aprendiente de una gran variedad de materiales y de equipo para ejercitar las habilidades lingüísticas de la comprensión oral y auditiva, y de la producción oral y escrita; así como la posibilidad de acercarse a la lengua extranjera, sin el apoyo y la asesoría directa del profesor, como ocurre generalmente en el aula.
Con las diferentes actividades que se pueden realizar en el CRLE, y como resultado de la interacción constante con los aprendientes, se han instrumentado diversas acciones. Las más importantes son: las sesiones de inducción al auto-acceso y al auto-aprendizaje y el diseño de una hoja para el auto-monitoreo.
La hoja para el auto-monitoreo se diseñó para fomentar la reflexión de los aprendientes y sensibilizarlos en la toma de conciencia sobre variables no cognoscitivas, como son, por ejemplo, la planificación de las actividades de aprendizaje, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados; dichas actividades regulan y controlan precisamente la conciencia del funcionamiento de nuestra manera particular de aprender.
Los aprendientes se enfrentan, en el CRLE, a una nueva experiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera. Pero, la hoja para el auto-monitoreo les permite tomar conciencia de lo que sucede en su autoaprendizaje, al tener que llevar a cabo una serie de acciones en torno al mismo. Para los aprendientes no es usual que tomen decisiones relacionadas con el material, el equipo, la duración y con la frecuencia de aprendizaje, ni a programar sus actividades, y mucho menos, están acostumbrados, a reflexionar sobre su aprendizaje, a monitorearse. Estas son, entre muchas otras actividades, las que el aprendiente realiza en el CRLE (Como acudir al asesor y buscar el material idóneo para aclarar sus dudas). Al igual vive nuevas experiencias, emociones y actitudes que influyen, a su vez, en su propio aprendizaje.
La hoja de monitoreo ha sido modificada en cuatro ocasiones de acuerdo a los comentarios de los propios aprendientes, quienes la utilizan para registrar el área en donde trabajaron o usualmente practican y aprenden. También señalan las habilidades lingüísticas que ejercitaron (expresión oral y escrita o comprensión auditiva y de lectura), y el tiempo de trabajo que dedicaron.
Así se concibió esta hoja, para fomentar el hábito del auto-monitoreo y para iniciar una reflexión sistematizada en el supuesto de que al llenar esa hoja, los aprendientes detecten sus errores y debilidades lingüistas y, por otro lado, aprecien las tareas que deben volver a realizar. Por consiguiente, esta hoja para el auto-monitoreo se creó para una primera etapa de sensibilización y fomento de la reflexión, y en la preparación de los aprendientes para su auto-evaluación futura.
Sometimes language learners have problemas in realistically monitoring their errors. Students may become traumatized when they make errors, thus failing to realize that they will undoubtedly make them and should therefore try to learn from them. Students may also underrate or overrate their proficiency. Confusion about overall progress is made worse by the academic grading system, which generally rewards discrete-point rule-learning rather than communicative competence. These problems –un-realistic monitoring of errors and inadequate evaluation of progress- can be ameliorated by using the metacognitive strategies of self-monitoring and self-evaluation. (Oxford 1990:137)
Preguntas de investigación
- ¿Cuáles son las vivencias, que son interiorizadas por el aprendiente y que forman sus experiencias de aprendizaje?.
- ¿Cuáles son sus cogniciones, emociones y sensaciones experimentadas que moldean, de cierta forma, sus actitudes de libertad y de disciplina, de organización, planeación, y gusto por el aprendizaje de una lengua extranjera?
- ¿El aprendiente se da cuenta del nuevo contexto cultural para su autoaprendizaje?
- ¿El CRLE, les permite construir diversas interpretaciones sobre lo que significa aprender una lengua extranjera?
- ¿Cómo orientan sus intenciones? Y ¿Qué sentido le otorgan al aprendizaje de una lengua extranjera?
Métodos de la investigación
Se diseñó una entrevista semi-estructurada, con un guión de preguntas semiabiertas para permitir que los participantes-aprendientes se extiendan. El itinerario de la entrevista se orientó hacia tres áreas temáticas: A) una breve descripción, de su historia de aprendizaje de la lengua extranjera, antes de llegar al CRLE; B) sus experiencias como aprendiente en el CRLE; y, C) sus experiencias con la hoja para el auto-monitoreo.
Entrevista semiestructurada: La experiencia como aprendiente en el CRLE (a continuación se desarrollan las preguntas para el área temática: A; B; C).
| Cuadro 1 |
|---|
A. Centro de Recursos
B. Identidad como aprendiente de lenguas extranjeras en el CRLE
C. Auto-monitoreo
|
Los cuatro entrevistados fueron seleccionados por su disponibilidad de tiempo y sin ningún criterio metodológico. Se les citó con anterioridad e informó de los objetivos de su participación. El análisis interpretativo de las cuatro entrevistas se hizo con el programa MAXqda. Dos, son estudiantes de inglés del quinto y sexto trimestres en el sistema escolarizado, de la licenciatura en Administración. El tercero, es un estudiante de alemán y de francés -estudia inglés en otra institución-, y está por egresar de la carrera de ingeniería química. La cuarta es egresada de la UAM-A, de la carrera de Diseño Industrial, y desde hace tres años aprende inglés en la modalidad de auto-acceso.
Validación
Este trabajo representa nuestra primera exploración en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera desde la experiencia de los aprendientes en el Centro de Recursos, para hacer emerger el significado objetivo de los participantes-entrevistados.
Dado que el análisis fenomenológico interpretativo se acerca al sentido de las experiencias, eventos o estados de los participantes -ya que explora las experiencias personales y su vinculación con una percepción personal de los individuos- el investigador, en el análisis fenomenológico, se involucra también en una actividad dinámica, al llevar a cabo la actividad interpretativa, puesto que se enfrenta al problema con sus propias concepciones.
Por lo tanto, este estudio fenomenológico involucra dos niveles interpretativos en una doble hermenéutica: la de los participantes, tratando de darle sentido a su aprendizaje de una lengua extranjera, y la de nosotras, como investigadoras, tratando de darle sentido a las experiencias de aprendizaje de los aprendientes-participantes, en este estudio exploratorio.
Como en este estudio pretendemos tener acceso a las experiencias del autoaprendizaje, a partir de las vivencias de los aprendientes, el concepto de ‘vivencia’ se entiende entonces como “un contenido de significado permanente que posee una experiencia para aquél que la ha vivido”. (Gadamer 1996:103), tal como el recuerdo de una vivencia trascendental.
De acuerdo a la hermenéutica filosófica de H.G. Gadamer, el contenido y el significado de la vivencia no se agotan en la experiencia, puesto que la vivencia está vinculada por su significación a un todo de sentido. Lo que vale como vivencia es algo que se destaca y delimita frente a otras vivencias, porque se refiere a algo inolvidable e irremplazable básicamente inagotable para la determinación comprensiva de su significado y para la retención de ese significado.
En la fenomenología de Heidegger, al proceso del comprender que se apropia comprendiendo, lo comprendido, se llama interpretación. “La interpretación se funda existencialmente en el comprender, en lugar de surgir éste de ella. La interpretación no es el tomar conocimiento de lo comprendido, sino el desarrollo de las posibilidades proyectadas en el comprender”. (Heidegger 2000:166)
Por lo tanto, la importancia de este estudio interpretativo permanece en la experiencia de quien lo vive y no en la experiencia del investigador, no obstante, que el estudio se enfrenta a una doble hermenéutica en la producción de sentido: la que los aprendientes hacen de sus vivencias de autoaprendizaje, y la que, nosotras como investigadoras, hacemos de esas experiencias.
Instead of the researcher’s trying to come up with one alleged constant situation (alleged because different individuals bring different meanings to the one situation anyway), we decided to go to the participants and have them describe how they experienced situations in which they learned. Even though it is assumed that every situation, as well as the experiences, will be different, the various experienced situations can become the basis for higher-level invariable relationships between the persons and the situations in order to account for the phenomenon of learning.” (Giorgi 2003:28)
Antes de continuar con los resultados preliminares del análisis interpretativo, es importante indicar, que este estudio, es el resultado de una primera aproximación al proceso de autoaprendizaje de lenguas extranjeras desde la concepción fenomenológica de Heidegger y de la filosofía hermenéutica de H.G. Gadamer. Para comprender e interpretar las producciones de sentido que los aprendientes “viven” en su autoaprendizaje, y explorar si esas producciones de sentido -a través del lenguaje- ocurren cuando se establece un diálogo con ellos mismos. Con la intención de reflexionar en torno a la cuestión de la motivación -como variable ineludible- cuando aprenden, sin la guía directa del profesor o del asesor, en el Centro de Recursos de lenguas extranjeras.
Resultados preliminares
Auto-monitoreo
| Cuadro 2 | ||
|---|---|---|
| Unidades de significado | Tematización | Organización jerárquica de significado |
| E.1: Tengo la capacidad de darme cuenta qué es lo que me hace falta. Es importante, es básico, para saber qué es lo que has estado haciendo. | Me doy cuenta qué me hace falta y qué he estado haciendo. | Debilidades y reflexión sobre el aprendizaje. |
| E.1: Oralmente. Ya después de haber usado 2 años el Centro de Recursos, ya sé más o menos qué es lo que tengo que hacer para mejorar; cuando estaba empezando no sabía qué hacer para mejorar. | Saber qué hacer para mejorar. | Planificación de actividades. |
| E.2: Tengo una mejor habilidad para escribir que para hablar. Los profesores hacen un énfasis muy fuerte en ello, los exámenes sonescritos, las tareas son escritas, está bien, pero eso ayuda a que se desarrolle la habilidad escrita y de hecho me lo han dicho americanos “ ah escribes bien”. Pero, si sigo aquí en México, y con este tipo de enseñanza, probablemente no voy a avanzar mucho. Entonces creo fielmente que si las cosas siguen igual sin que yo tenga tanto contacto con los gringos especialmente, creo que podrán pasar cinco o seis años y yo con el mismo nivel. Puedo aprender más estructuras y vocabulario pero uno necesita practicarlas. |
Una mejor habilidad para escribir que para hablar. | Conocimiento de sus debilidades y habilidades lingüísticas. |
| E.4: Entonces al sentirme yo libre de ir cubriendo mis necesidades conforme se iban presentando, es como yo me doy cuenta de que puedo ampliar esa gama de posibilidades, y es cuando empiezo realmente a aprender el idioma. Libertad. |
Reconocimiento la práctica de estructuras gramaticales y de vocabulario. | Práctica |
| E.1: Primero me gusta ver las estructuras ejemplificadas en un texto, y ya después, ya que las tengo como que asimiladas, como que me gustaría escucharlas para familiarizarme con ellas. | Me gusta ver las estructuras ejemplificadas en un texto. | Selección de actividades de acuerdo a su gusto y estilo para aprender. |
| E.3: Tratar de hacer lo que me gusta a mí, y así aprendo más y le pongo más empeño. | Familiarizarme con ellas. | Disminución de la complejidad y la extrañeza con la lengua meta. Sentirse a gusto con la actividad. |
| E.3: Estar, más o menos, más tiempo en contacto con el idioma. | Hacer lo que me gusta a mí. | Estar en contacto con el idioma. |
| E.4: Me doy cuenta de que desconozco verbos o sus conjugaciones, entonces empiezo a asimilar y a estudiar verbos al inicio, después es más vocabulario, o sea más vocabulario, más vocabulario que al estarlo enlazando con algo que me resulta agradable se me queda más fijo en la memoria, entonces ya no tengo que estar buscando muchas veces una misma palabra cinco o 10 veces, que antes sí lo hacía. | Más tiempo en contacto con el idioma. Enlazando con algo que me resulta agradable se me queda fijo en la memoria. | Organización de su aprendizaje más que en un campo semántico en uno de tipo afectivo. Reflexión |
| E.3: Estar consciente de qué he hecho, y cómo en un calendario(más o menos) de las actividades, desde lo más fácil, desde el inicio e ir incrementando lo que aprende | Estar consciente de que he hecho. | Auto-monitoreo. |
| uno; pero siempre tomando en cuenta lo que ya se ha hecho | Ir de lo más fácil, pero siempre tomando en cuenta lo que ya se ha hecho. | |
Experiencias con su autoaprendizaje
| Cuadro 3 | ||
|---|---|---|
| Unidades de significado | Tematización | Organización jerárquica de significado |
| E.4: Sé cuando tengo otras actividades y no voy si digo: “Para hacer esto tengo que ir al Centro a la carrera. No, mejor hago esto bien y ya mejor mañana, será otro día; haré lo que corresponda hacer de ese día”. Es parte de la disciplina. La disciplina te ayuda a ordenar muchas cosas y te ayuda a ampliar muchas cosas también. Porque dedicas un tiempo exacto a cada cosa. | Se da cuenta de la realidad de sus actividades. La disciplina le ayuda a ordenar y a “ampliar” muchas cosas. |
Respeto por sus tiempos de estudio. Regulación de su aprendizaje. |
| E.4: He aprendido a respetar mi tiempo. | Respeto por su tiempo. | Respeto a sí mismos. |
| E.4: Me he enseñado a ser más calmada aquí al estar en el Centro y a programar actividades. | Aprende a ser más calmada y programar sus actividades. | Control de sus emociones. |
| E.4: Aprendo muchas cosas a través del inglés.
|
Se da cuenta que tiene vivencias al margen del inglés, pero que son resultado del autoaprendizaje del idioma. | Trascendencia de su aprendizaje. |
| E.4: Si a mí me exigen esto, que es una necesidad y me piden esto, entonces lo empiezo yo a afrontar como reto, no como una necesidad sino como un reto de decir: “Me supero yo, supero mis miedos”. Porque a veces dices ¡Híjole, hablar con un extranjero en su idioma¡ No, me va a regañar o me va a decir que no sé. O sea..., pero dices “No, sí puedo” | Vive el aprender el idioma no como necesidad, sino como un reto. | Cambian paradigmas respecto al inglés, ya no como una necesidad sino como un reto que le ayude a superar miedos. |
| E.4: Mi experiencia aquí fue de auto descubrimiento. | Auto descubrimiento | Empoderamiento. Auto descubrimiento. |
El significado que le dan al autoaprendizaje de una lengua extranjera.
| Cuadro 4 | ||
|---|---|---|
| Unidades de significado | Tematización | Organización jerárquica de significado |
| E.4: Y empiezas a darte cuenta de ir, te digo que es una espiral porque te va llevando a una cosa más y más y más, y dices: “si ya pude con esto, si ya vencí todo este tipo de cosas puedo con más, puedo con más.” Entonces yo llegué aquí buscando aprender el idioma así a grandes rasgos, para conseguir un trabajo, o sea que me dijera “sale” pero ya estando aquí viendo hasta dije “bueno porque no perfeccionarlo tan bien que me digan que soy casi nativa de allá” o sea esa es mi meta final que me digan: “¡Wow! O sea ¿eres de allá? ¿Eres de Irlanda o de Londres, o de dónde eres?” Porque te digo, esa es mi meta, mi objetivo final. Pero es ir venciendo. Y te vas dando cuenta en el momento que agarras un libro más grande, más grueso: ¡vamos a ponerle agallas! … Un casi folleto y lo lees: ¡Ya venciste ese reto! | Darse cuenta que una cosa (aprender algo) te lleva a una cosa más.
Busca aprender el idioma para conseguir trabajo y ahora su meta es perfeccionarlo como si fuera su lengua materna. Su meta es ir realizando actividades y tareas que sean más grandes, de mayor complejidad. |
Aprendiendo como en un proceso de espiral.
Retos. Aumentando la gradación de complejidad de la tarea. |
| E.1: Ahorita me siento mejor, como que un poquito más importante que antes y un poco más lleno de ese deseo de abrirte a nuevas cosas, de aprender nuevas costumbres, de aprender nuevas ideas, de aprender nuevas formas de vida y nueva gente también. Me siento más estudiante, que solamente yendo a clases. |
Se siente más importante y con deseos de abrirse a nuevas cosas, y a nuevas formas de vida y de ideas. | Respeto a los demás y apertura ideológica. |
| E.1: Tenemos el respeto de los demás, como que te admiran. “Te admiro porque hablas unalengua extranjera” Estos ‘chavos’ hablan inglés, denle esta cosa a estos que si pueden con eso.” |
En el CRLE se siente más estudiante. Se da cuenta que tiene el respeto de los demás. |
Importancia del Centro. |
| E.2: Que yo estoy desarrollando mi capacidad o mis habilidades del inglés más rápidamente. No saben exactamente qué, pero dicen: “Este cuate está aprendiendo algo ¿no?”. | Poder hacer las cosas.
Se da cuenta que desarrolla sus capacidades más rápidamente. |
El “poder” de hablar inglés. Desarrollo de habilidades más rápido en el CRLE. |
| E.3: A veces se sienten así como orgullosos. | Cómo creen que los demás los ven. | Orgullo de aprender un LE. La importancia de aprender una LE |
Estado emocional
| Cuadro 5 | ||
|---|---|---|
| Unidades de significado | Tematización | Organización jerárquica de significado |
| E.1: Al momento que seguía leyendo e identificaba la palabra que ya sabía, me motivaba a seguir leyendo, porque yo decía: ¡Ya entiendo esa palabra, ya entiendo esa palabra! | Identifica palabras que ya sabe lo motivan a continuar con la actividad. | Darse cuenta que ha aprendido lo hace continuar. La motivación y el trabajo van de la mano. |
| E.4: Ir encontrando gusto por ciertas actividades que son muy afines a mí. Me gusta leer a veces literatura pero a veces también leo cosas de mi carrera. | Gusto por ciertas actividades que son afines. | Identifica sus gustos en diferentes actividades. |
| E.4: Sentirme yo libre de ir cubriendo mis necesidades conforme se me iban presentando, y escoger lo que realmente me es necesario y no únicamente lo que ellos querían mostrarme. | Libertad para elegir y cubrir sus necesidades de aprendizaje. | Es capaz de elegir y cubrir sus necesidades de aprendizaje. |
| E.1: Hay en ciertas ocasiones en las que te desespera el hecho de que ves una película en inglés no entendiste, y ves otra película y no entiendes nada. Te desesperas. No sabes ni que hacer y dices “De qué vale tanto estudiar”. | Hay un estado de frustración por la incapacidad de elección de actividades.”. | Frustración. |
| E.1: Tienes que seguirle, ¡tranquilízate! Ve poquito a poco. Porque hay momentos en que digo “quiero tirar todo y ya: ya no quiero nada del inglés. Pero al día siguiente, automáticamente, como que estoy auto-motivado, tal vez condicionado a querer seguir aprendiendo; entonces, retomo el hecho de querer aprender. | Capacidad de automotivarse. | Control de sus emociones. |
| E.1: Familiarizarme más, o sea envolverme totalmente por el idioma sin que haya interrupciones de español en un día, un día completo, hablo de 24 horas. | Necesidad a de interactuar más con la lengua meta. | Necesidad de inmersión a la lengua meta. |
| E.2: En esta etapa de análisis que he tenido últimamente, empezó cuando yo me di cuenta cuál era el nivel que se esperaba de mí para hablar correctamente. | Se da cuenta que no habla como se esperaba. | Toma conciencia de que no se tiene la competencia comunicativa en el idioma. |
| E.4: El material me va dando indicios de donde están mis fallas o sea si yo agarro un libro y me puedo dar cuenta de cuanto vocabulario me esta haciendo falta, entonces, trabajo sobre vocabulario. | Reflexión de carencias del idioma. | Identificar fallas y deficiencias en un área del conocimiento de la lengua, lo lleva a orientar sus actividades. |
| E.3: Podría ayudar un poco mas algún tipo de evaluación personal para que yo supiera en que estoy mal, probablemente es un trabajo que es personal, pero también podría ayudar un poco eso, que alguna persona pudiera ayudarnos en ese aspecto no. | Analiza que necesita para mejorar su aprendizaje. | Sentir inseguridad por lo que sabe y creer que hacer falta quien le haga notar sus errores. |
| E.4: Terminas muy satisfecho entonces no puedes decir “me fue mal” | Satisfacción de logros. | Logros. |
Conexión de los temas (clustering: Agrupamiento jerárquico)
| Cuadro 6 | |
|---|---|
| Auto-monitoreo |
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| Experiencias con su autoaprendizaje. |
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| El significado que le dan al autoaprendizaje de una lengua extranjera. |
|
| Estado emocional |
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Implicaciones o conclusiones
En este estudio resaltan las afirmaciones “me di cuenta de” y “puedo hacerlo”. De acuerdo a las interpretaciones de Giorgi,
Intentionality is the essence of consciousness, rather than awareness, and it means that consciousness is always directed toward some world or other (the real world, an imaginary world, the dream world, etc.). Strictly, intentionality means that all acts of consciousness are directed to objects that transcend the acts themselves (a perceptual act perceives a perceptual object¸ loving is directed towards a loved object, etc.). Moreover, phenomenologists insist that it is the object itself that is grasped by consciousness, not some representation of it. Representations in the ordinary sense exist, of course, but they are derived acts. Husserl upholds a presentational theory of consciousness. Most generically, what every person is present to is the world or some aspect of it. Consequently, if acts of consciousness grasp objects in the world, how is one to communicate these objects of consciousness or experience? Husserl’s basic answer is ‘by careful description’. However, Husserl was aware that description is a tricky matter. Achieving careful descriptions is much harder to do than to say. Unexpected biases lurk everywhere, especially in everyday life or with the ‘common-senseיִattitude. (Giorgi:2003:31)
si la intencionalidad es uno de los conceptos clave en la fenomenología como lo señala el autor, se puede apreciar, en el análisis fenomenológico, que los aprendientes son competentes para auto-regular su propio aprendizaje; es decir, planifican qué estrategias pueden utilizarse en cada situación para aplicarlas y poder controlar el proceso de su aprendizaje, dando como resultado una evaluación que les permita detectar posibles fallos, y como consecuencia son aptos para transferir y aplicar los conocimientos adquiridos en una nueva situación más acorde a su manera y ritmo de aprender una lengua extranjera en el CRLE .
Bibliohemerografía
Creswell, J. (1998) Qualitative Inquiry and Research Design. Thousand Oaks, CA: Sage, USA, pp.13-55.
Giorgi, A. y Barbro Giorgi. 2003. Phenomenology. En Smith, J.A. (ed) Qualitative
Psychology, pp. 25-50.
Gadamer, H.G. (1996) Verdad y método I, 6ª. Ed. Salamanca, Ediciones Sígueme, 697 p.
Heidegger, Martín 2000 El ser y el tiempo. 9ª. Reimp. F.C.E., México, 478 p.
Mendoza Reyes, Lucila y Martha Maldonado González (2003) Identidad del aprendiente en el imaginario social del aprendizaje autodirigido de lenguas extranjeras. En Morales, Ana M. (ed.) Territorios ilimitados, UAEM-UAM, México, pp. 253-264.
Smith, Jonathan A. y Mike Osborn (2003) Interpretative Phenomenological Analysis. En
Smith, J. A. (ed.) Qualitative Psychology. London:Sage, pp. 51-79.
Valero Borrás, Vida, et. al. (2003) Evaluación sistematizada del aprendizaje semi-dirigido
en el SAC de Lenguas Extranjeras de la UAM-A, en Cortés Sánchez Gabriela y Gladys Novoa Gamas (compiladoras) Memorias del Tercer Coloquio de Lenguas Extranjeras, UAM-A, pp. 99-117.
Valero Borrás, V., Lucila Mendoza y Martha Maldonado. 2003 ¿El Centro de
Recursos promueve la motivación del autoaprendizaje?, En Memorias del 4º. Coloquio de Lenguas Extranjeras, p.20.
* Lucila Mendoza Reyes: Maestría en Literatura Comparada y Licenciada en Letras Inglesas por la Universidad Autónoma de México. Certificates for Overseas Teachers of English COTE y Teaching Business English (TBE) por la Cambridge University. Imparte cursos de Español para extranjeros. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales. Actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco de la ciudad de México y Coordinadora del grupo de investigación de Lingüística Aplicada.
** Vida Valero Borrás: Licenciatura en Derecho y Maestría en Lingüística Aplicada. Profesora-Investigadora titular “C” tiempo completo en la UAM-A. Coordinadora académica de los cursos Sabatinos de COVI en la UAM-A.
*** Gabriela Cortés Sánchez:Profesora investigadora titular “C” en la UAM-A. Actual Coordinadora de la CELEX de UAM-A. Licenciada en Letras Inglesas por la UNAM y maestría en Aprendizaje Humano de la Universidad de Brunel.
1 Nombre que se le da a la persona que hace uso de las instalaciones y de los materiales existentes en un Centro de Recursos. Leslie Dickinson. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge University Press, London, 1987.
2 Es una sala de autoaprendizaje que se deriva de los principios filosóficos del aprendizaje autónomo expuestos por el Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL).
3 Ponencia presentada en el 4º. Coloquio de Lenguas Extranjeras, UAM-A, Septiembre de 2003.
ISSN 2007-5480