Evaluación

Uso y perspectivas de un sistema integral de evaluación de lengua extranjera (LE)

Juan Porras Pulido *
ENALLT, UNAM

Resumen La puesta en marcha de un sistema integral de evaluación de LE, coherente con la perspectiva curricular del centro educativo, involucra no sólo la elaboración de instrumentos o la renovación de prácticas valorativas, sino su apropiación efectiva por parte de las comunidades de aprendizaje. En el caso del Departamento de Italiano de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT, UNAM), desde hace más de siete años se han adoptado principios y procedimientos de evaluación formativa que, como era natural, suscitaron ajustes y cuestionamientos con su implementación, entre la planta docente. Este estudio busca conocer las percepciones y prácticas actuales de la comunidad de aprendizaje del italiano en la ENALLT, respecto al sistema de evaluación. Por medio de una investigación de corte etnometodológico, se exploran tanto las actividades (¿qué es lo que se hace?) como los significados que se otorgan a ellas (¿por qué se hace los que se hace?). Entre los resultados de este estudio, encontramos que hay una mayor apropiación del sistema de evaluación tanto por parte de docentes como de estudiantes y que esto se debe, en buena medida, al mayor convencimiento que se tiene sobre principios evaluativos e instrumentos diversos (entre los cuales el examen es sólo uno de entre varios acercamientos al aprendizaje de la LE). Esta apropiación no ha sido rápida ni fácil: ha conllevado años de actualización y de discusión continua entre la planta docente de italiano en la ENALLT. Gracias a ello, se ha llegado a un sistema evaluativo mucho más eficiente y justo.

Summary The implementation of a comprehensive FL assessment system, coherent with the curricular perspective of the educational center, involves not only the development of instruments or the renewal of value practices but their effective appropriation by learning communities. In the case of the Italian Department of the Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT, UNAM), principles and procedures for formative evaluation have been adopted for 6 years, which naturally led to adjustments and questions with its implementation among the education sector. This study seeks to know the perceptions and practices of the Italian learning community in the ENALLT, regarding the assessment system. Through an ethnomethodological research, both the activities (what is being done?) and the meanings given to them are explored (why do they do what they do?). Among the results of this study, we find that there is a greater appropriation of the assessment system by both teachers and students, and that this is largely due to the greater conviction we have about principles of assessment and diverse instruments (where the exam is just one of several learning approaches of the FL.) This appropriation has not been quick or easy: it has entailed years of continuous updating and discussion among the Italian teaching staff at ENALLT. Thanks to this, a much more efficient and fair assessment system has been reached.

Palabras clave sistema de evaluación del aprendizaje, lengua extranjera, italiano, metaevaluación.

Keywords learning assessment system, foreign language, Italian, meta-evaluation.

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1. Introducción

La evaluación del aprendizaje de una lengua extranjera (LE) obedece a la propia concepción que se tiene de la misma. Una visión holística de la lengua considera insuficiente un modelo de evaluación basado exclusivamente en exámenes; además, una evaluación atenta del aprendizaje requiere momentos, instrumentos y formas de interacción entre docentes y alumnos que son inherentes a los procesos del aula y no pueden relegarse hacia el final de un ciclo formativo.

Ahora bien, este tipo de evaluación, constituído en sistema, ¿realmente puede usarse? ¿Sus principios son potenciados o quedan en letra muerta? Si se usa, ¿es aplicado como se previó? ¿El sistema sirve para formar y para informar a los participantes del aprendizaje lingüístico? La búsqueda de respuestas a estas preguntas es ya, en principio, una forma de evaluación, de metaevaluación, lo cual constituye el foco de este artículo.

A continuación, expondré las características del sistema de evaluación que nos ocupa: sus principios y sus componentes, para luego proceder a la descripción de la metodología para acercarse a su uso en el aula.

2. Las bases del diseño de la evaluación del italiano en la ENALLT, UNAM

Entre los años de 2007 y 2013, el Departamento de Italiano del Centro de Enseñanza de Lenguas de la UNAM, hoy Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT), vivió un período de cambio curricular que implicó, naturalmente, el desarrollo del correspondiente sistema de evaluación. Aunque el área académica disponía de instrumentos (sobre todo, exámenes estructurales) y prácticas valorativas muy arraigadas entre los docentes, no era posible recuperarlos para apoyar un nuevo currículo, ya que no guardaban correspondencia didáctica con él.

Dado que la institución marcaba como principios curriculares el holismo o integración de saberes, el fomento a la autonomía y al sentido crítico del estudiante, y la flexibilidad curricular, se tenía la tarea de incorporar estas directrices en el nuevo sistema evaluativo del Departamento.

En consonancia con el principio de holismo, la evaluación en el Departamento de Italiano integra la observación del aprendizaje con la de los desempeños lingüísticos (no observa sólo lo que se aprendió, sino cómo se aprendió); se relaciona efectivamente con el plan de estudios y los programas, pues obedece a los criterios de desempeño en ellos consignados; valora integralmente las evidencias de aprendizaje lingüístico, no sólo en su dimensión estructural. Derivados del principio fomento a la autonomía y al sentido crítico del estudiante, el sistema incorpora la autoevaluación y la autorregulación a los procesos; la evaluación es, además, un ejercicio interpretativo que cobra validez a través de mecanismos intersubjetivos, de consenso sobre los criterios de evaluación del desempeño (la llamada triangulación de perspectivas). Los instrumentos del sistema, por otra parte, coadyuvan en su variedad tipológica y de aplicación, en diferentes momentos del aprendizaje, a la flexibilidad del currículo. (Hernández y Porras, 2014, 33).

3. Instrumentos de evaluación

El sistema de evaluación ofrece diversos instrumentos, aplicables en las modalidades de autoevaluación, coevaluación (entre estudiantes) y heteroevaluación (entre docentes y estudiantes).

El uso de portafolios o carpeta de evidencias de aprendizaje se dirige al desarrollo de habilidades de metacognición; para su mejor aprovechamiento, se diseñaron criterios sobre cómo integrarlo y cómo valorarlo (Barberà, 1998). Con el mismo objetivo, se dispusieron exámenes con uso formativo (Rea-Dickins, 1992; Álvarez Méndez, 2001), que valoran el conocimiento gramatical bajo los lineamientos del aprendizaje significativo. Los estudiantes pueden afrontar estas pruebas por cuenta propia o en equipos, para lo cual echan mano de estrategias cognitivas y de regulación.

Las rúbricas o “matrices de valoración” son instrumentos de base en la evaluación formativa. Estos recursos atienden a cada uno de los desempeños establecidos en el currículo formal de italiano para lo cual observan, cualitativamente, tanto aspectos lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos como metacognitivos y actitudinales (Delmastro, 2005; Díaz-Barriga Arceo, 2004).
En los módulos avanzados, se diseñaron criterios de evaluación para el trabajo por proyectos, es decir, actividades de desempeño colaborativo para actuaciones con un mayor grado de complejidad en la integración de competencias lingüísticas y estratégicas (Díaz-Barriga Arceo, 2004).

En relación con la evaluación sumativa para la promoción, se realizaron pruebas de evaluación final por cada nivel de los cursos, basadas en actuaciones y desempeños. Estas pruebas se basan en las rúbricas antes referidas; en este sentido, los recursos de evaluación formativa son también aprovechables en la evaluación sumativa, si bien no son usados únicamente para la promoción por cuanto apoyan el trabajo didáctico.

Cabe señalar que todos los recursos de evaluación están disponibles para estudiantes y docentes por medio de una interfaz digital para estudiantes y profesores, llamada RALIT, Recursos de aprendizaje de lengua italiana en la ENALLT (http://www.ced.cele.unam.mx/italiano/) para informar a los actores de los procesos de aprendizaje, en cualquier momento, de los desempeños previstos y la forma de alcanzarlos.

4. Metodología de la investigación

Han pasado más de siete años desde que el plan curricular, con el respectivo sistema de evaluación, se terminó de implementar en el Departamento de Italiano. En ese momento, el cambio suscitó diversas reacciones y prácticas entre la planta docente (muchas de ellas, de sorpresa y de rechazo), que llevó a realizar diferentes sesiones de discusión y adecuación de la propuesta. Por ello, se hizo necesario realizar un nuevo ejercicio de metaevaluación, para conocer cómo se ha usado el sistema y con ello valorar su eficacia.

La investigación se propuso conocer: los significados y las prácticas en torno al sistema de evaluación; la percepción de docentes sobre los instrumentos propuestos, con sus ventajas y desventajas. Además, el estudio exploró los aspectos que inciden en el aprovechamiento del sistema, para docentes y estudiantes. Se pretende, pues, saber qué hacen los docentes con el sistema y por qué lo hacen así, lo cual otorga a la investigación un corte etnometodológico. A partir de esas premisas, se planteó un diseño de investigación cualitativa con base en entrevistas episódicas, las cuales buscan reconstruir la estructura de los procesos con base en lo que cuentan los entrevistados (Flick, 2004, 123-124).  En las entrevistas episódicas, el investigador formula a los sujetos preguntas que los llevan a contar en profundidad sus experiencias sobre un hecho, lo que permite acercarse al modo en que lo enfrentaron (conocimiento episódico, las actividades) y los significados intrínsecos (conocimiento semántico). La entrevista parte de preguntas-guía cuyas respuestas se van profundizando en función de los intereses de investigación. Para este trabajo se elaboraron las siguientes preguntas-guía: ¿cómo se evalúa en los cursos? ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que son más benéficos? ¿Cuáles, en cambio, son menos ventajosos? ¿Por qué?

El criterio para seleccionar a los entrevistados fue el de variación máxima: entre los doce profesores que componen el Departamento de Italiano, se ubicaron los casos más divergentes con base en los siguientes criterios: edad, grado académico y actualización, producción académica y aceptación inicial de la propuesta. La muestra resultante fue la siguiente:

Cuadro 1. Perfiles docentes.

Por cada docente, se entrevistó también a sus estudiantes; para ellos, las preguntas estuvieron dirigidas a que describieran la evaluación y la contrastaran con otras experiencias en ese ámbito. La muestra de estudiantes siguió los siguientes criterios: a) los estudiantes no deberían estar inscritos, en el momento de ser entrevistados, en ningún curso de los profesores cuya forma de evaluar juzgarían. Se tomó esta decisión para evitar el temor de algunos estudiantes a represalias, además de que así podrían describir globalmente la evaluación del curso; b) se consideró a estudiantes que afrontaron exitosamente la evaluación de la que se hablará, así como a estudiantes que no lo hicieron y se encontraban en recursamiento. Esta selección presentó contrastes interesantes sobre las decisiones en torno a la evaluación y su eficacia. En total, se entrevistó a dos estudiantes (uno aventajado y uno que recursa) por cada profesor.

El análisis siguió el criterio de triangulación de datos, es decir, se buscó el cruce de las perspectivas de los estudiantes y la del respectivo docente. La confrontación de datos permitió interpretar lo que sucedió con el uso del sistema, con base en descripciones y narraciones. La información se organizó con base en los siguientes rubros: a) La finalidad del sistema de evaluación (¿para qué se evalúa?); b) el objeto del sistema de evaluación (¿qué se evalúa?); c) La participación de los actores en la evaluación (¿quiénes evalúan?); d) La aplicación del sistema (¿cómo se evalúa?); e) El aprovechamiento de los recursos e instrumentos del sistema (¿con qué se evalúa?); f) La intervención del sistema en los procesos de aprendizaje (¿en qué momentos se evalúa?) y, finalmente, g) La perspectiva de los usuarios del sistema sobre sus ventajas y desventajas.

La investigación se realizó previamente a la contingencia sanitaria por Covid-19.

A continuación, se presentan los hallazgos del estudio.

5. Resultados

De acuerdo con lo planteado por los profesores y estudiantes entrevistados, la finalidad de la evaluación en el Departamento de Italiano se perfila como sigue:

Cuadro 2. La finalidad de la evaluación.

El conocimiento semántico de la mayoría de los docentes enfatiza la función en favor del aprendizaje de la evaluación, pero, además, resulta evidente una mayor apropiación de esta idea, alejada de la finalidad de otorgar sólo una calificación. Para llegar a esta aseveración, se observaron las siguientes situaciones:

1. a) La mayoría de los docentes apuesta, en los hechos, por la evaluación para el aprendizaje. De este grupo, dos profesores (A y B), conocedores de este tipo de evaluación, tratan de desarrollarla de acuerdo con los principios departamentales a lo largo de los cursos.
2. b) En el caso del profesor D, que al inicio de la implementación del plan curricular consideraba que la evaluación era sólo para cumplir con un compromiso institucional, (Porras, 2012, 155), ahora opina que lo importante es observar el buen cumplimiento del programa. Refiere uno de sus alumnos, con buen avance:
   1. Casi el 100% de las actividades evaluadas me permitieron conocer el avance que tengo del idioma…” (Estudiante 1, profesor D).
   
   Y si bien el alumno menos adelantado, considera que no siempre las actividades de evaluación fueron (in)formativas, sí las considera apropiadas para lo que buscan los cursos.
3. c) El profesor E, en cambio, no cambió de opinión: la evaluación objetiva, sumativa, es la que para él influye directamente en el aprendizaje, por lo que la promueve en sus cursos. Tanto su alumno más aventajado como el que menos adelantado, opinan que la evaluación no fue significativa, entre otras razones porque nunca se les informó de las metas de aprendizaje previstas en el programa. El alumno menos aventajado en la calificación señaló:
   1. Jamás nos informó qué se esperaba de nosotros hacia el final del semestre. (Estudiante 2, profesor E).
      

La incursión de la evaluación para el aprendizaje en los cursos de italiano había sido observada en dos vertientes, paralelas a la situación apenas expuesta: en un sentido semántico pleno, que llevado a la acción había sido coherente con los principios evaluativos tan sólo en las clases de los docentes más conocedores del tema. Para los demás profesores, esta evaluación tenía un valor semántico parcial o vacío de significado, pues el concepto ‘evaluación’ los remontaba exclusivamente a una finalidad sumativa con base en exámenes. La discusión prevalente sobre los dos modos de mirar la evaluación ha redituado en un mayor convencimiento de su utilidad para el aprendizaje de la LE, como se observa en el balance del cuadro 2.

Por otra parte, por lo que toca a la representación del objeto de la evaluación, ésta guarda, en gran medida, relación con el concepto de lengua que la mayoría de los docentes promueve:

Cuadro 3. El objeto de la evaluación.

Los primeros cuatro perfiles presentan un concepto de lengua que no implica tan sólo la gramática (si bien A y C enfatizan el aprendizaje, y B y D el concepto de la lengua por habilidades). Sólo en el perfil E la gramática es el objeto único de la evaluación. Un caso interesante es el de B, quien además de mencionar las habilidades como objeto de valoración, nombra también la cultura de la lengua meta, a cuyo tratamiento hacen también alusión sus alumnos. El diseño de nuevos instrumentos para valorar este aspecto, es una necesidad que se revela en dichas entrevistas.

En conjunto, de los perfiles A al B se manifiesta un conocimiento semántico que involucra el aprendizaje y un concepto de lengua que oscila de la integración de saberes (lingüístico, sociolingüístico, pragmático) a la actuación en la lengua, realizada en diferentes habilidades. Sólo en el caso E persiste la insistencia de considerar la gramática como objeto único de la evaluación.

El rol de los participantes en el aprendizaje es otro aspecto en el que confluyen el conocimiento semántico de los docentes sobre la lengua y cómo se valora su aprendizaje. A diferencias de los primeros cuatro perfiles, que promueven diferentes modalidades de evaluación, el perfil E sigue considerando al enseñante como el único actor calificado para observar y sancionar el conocimiento lingüístico de sus estudiantes:

Cuadro 4. Los participantes de la evaluación.

Este conocimiento semántico se nutre, sin duda, más de la experiencia de implementación del plan curricular durante los últimos años, pues en el pasado, también C y D apostaban por la centralidad del docente en el proceso de evaluación en aras de que ésta fuera más objetiva. (Porras, 2012, 157). Sólo E, en la perspectiva de la llamada ‘objetividad’, considera que sólo él puede ser evaluador en el desarrollo de los cursos. Esta visión es compartida por su alumno más aventajado:

[Deben evaluar] los profesores que están dando el curso, pues de esa forma pues ellos van viendo nuestro avance en el transcurso del tiempo pueden comprobar si es verdad las cosas nos están quedando claras o no. (Estudiante 1, profesor E).
Las negritas son del autor.

Esto indica, de entrada, que hay una afinidad entre la perspectiva del profesor y quien obtiene resultados positivos en la promoción -aunque esos resultados se remitan sólo a la resolución de pruebas estructurales, sin considerar los otros aspectos de la lengua-.

Una opinión que refleja la conciencia del estudiante, de su rol en la evaluación, corresponde significativamente al alumno menos aventajado del profesor D, quien en un principio (véase ibíd, 157) era renuente a esta perspectiva. Dice el estudiante:

[Deben evaluar] Los profesores y nosotros mismos, porque es necesario que durante todo el semestre haya retroalimentación y nosotros mismos, con el apoyo de los profesores, conocer cuáles son nuestras fallas o debilidades o nuestros fuertes para poder trabajar con base en ellos. (Estudiante 2, profesor D).
Las negritas son del autor.

Esta opinión, proveniente de alguien que podría tener motivos para quejarse del sistema evaluativo (como haber reprobado bajo ese esquema), nos indica que el convencimiento que el docente tenga de una propuesta, o la disposición para apropiarse de ella, influyen en la forma en que los alumnos piensan la evaluación y los lleva a un nivel de reflexión más profundo. Los profesores que se han familiarizado con las modalidades de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, desplazando así la centralidad del docente, propician la participación activa de los estudiantes en el uso de los instrumentos formativos. La desconfianza inicial hacia la capacidad del alumno para autoevaluarse o evaluar a otros, ha disminuido considerablemente. Esta nueva actitud se refleja en cómo se evalúa el aprendizaje:

Cuadro 5. La aplicación de la evaluación.

La evaluación que se basa en criterios no es nueva y en muchos contextos de uso, no sólo en la ENALLT, se ha integrado a la evaluación sumativa. En su aprovechamiento más cualitativo, es una modalidad que informa con pormenores del aprendizaje. Dice el alumno más aventajado del docente A:

Sabemos con base en qué se nos va a evaluar y esto me gusta porque así la evaluación es más equitativa. (Estudiante 1, profesor A). Las negritas son mías.

Y el menos adelantado:

Sabía cómo se nos iba a evaluar, eso me ayudó para ver en que fallé y tratar de mejorar. (Estudiante 2, profesor A).
Las negritas son del autor.

Así manejada, la evaluación con base en criterios es vista como justa, informativa y dirigida a la mejora. Aunque el profesor C no se refiere a los criterios, pondera la variedad y la posibilidad de “jugar” con los instrumentos evaluativos que están disponibles en la interfaz RALIT.  Observemos este aspecto:

Cuadro 6. Los instrumentos de evaluación.

Como podemos ver, el uso de los instrumentos de evaluación es generalizado en su variedad, y esto es muy similar a la situación de hace unos años; sin embargo, hay una mayor apropiación de su complejidad conceptual, lo que antes no ocurría (ibíd, 160). Los estudiantes conocen los instrumentos y los mencionan junto con los exámenes:

La evaluación consistió en exámenes de medio semestre y de fin de semestre, (obtenidos de los recursos de RALIT) y algunos ejercicios adicionales propuestos por el profesor sobre gramática y cultura italiana. (Estudiante 1, Profesor C).

Algunos docentes aún optan por usar también exámenes estructurales, pero no son los únicos recursos que consideran:

De vez en cuando uso exámenes rápidos, pero soy más de la idea de observar muy seguido el desempeño de los alumnos durante las distintas actividades y hago saber a ellos sus áreas de oportunidad y sus carencias.  (Profesor D).

Como instrumento, el portafolio ha cobrado mayor aceptación. El docente D reconoce el esfuerzo que conlleva su uso (tanto para elaborarlo como para revisarlo) pero sugiere que no se prescriba su extensión y lo pondera positivamente (como, incluso, llega a hacerlo el perfil E). Al parecer, ahora el portafolio también es visto como un conjunto de evidencias de la adquisición de conceptos y esquemas gramaticales, basado en ejercicios personales, reflexivos (como los mapas mentales o las problematizaciones planteadas en los exámenes formativos), por lo que puede mostrar el proceso de aprendizaje lingüístico de manera más detallada y elocuente que un examen con función sumativa. Recordemos que un examen estructural puede ofrecer información sobre el conocimiento de paradigmas verbales y otros elementos de gramática, pero ese conocimiento puede ser más resultado más de la habilidad memorística que de operaciones de conceptualización y reflexión. En apoyo a estos procesos, la mayoría de los entrevistados valora positivamente los exámenes con uso formativo.

Una vez más, se confirma que el concepto de lengua implica una forma de evaluar, independientemente del propio objeto de la evaluación. Así, el concepto gramatical de lengua, se asocia fuertemente a la evaluación estructural con función sumativa. La estrecha relación entre ambos elementos puede ser tan fuerte que, por ejemplo, en el caso del perfil E no se considera que la gramática pueda ser evaluada también en la actuación, es decir, cuando el estudiante hace lengua en interacción con otros. Para E, el conocimiento gramatical sólo es observable por medio de pruebas. Sin embargo, cualquier persona que haya aprendido una LE sabe que, en situaciones de comunicación real, la corrección de la forma en la oralidad o por escrito no será evaluada por sus interlocutores con base en el conocimiento declarativo de la gramática, sino por el uso pertinente, contextualizado, de las estructuras gramaticales (rubro poco presente en las pruebas estructurales).

Si no es integrada al aprendizaje, la aplicación de instrumentos no es, por sí misma, una fuente de información. Esta condición lleva naturalmente a considerar a la evaluación de forma continua, si realmente se busca un acercamiento a los intereses, usos, estrategias y representaciones que los estudiantes ponen en juego cuando aprenden. La información obtenida respecto a esta aspiración del plan curricular también denota un cambio positivo en las prácticas del aula:

Cuadro 7. La frecuencia de la evaluación.

Durante décadas, en el Departamento de Italiano sólo se evaluaba hacia el final de los cursos. Motivar un cambio de rutinas y procedimientos, cuando se implementó el plan curricular, no fue tarea fácil, pero ahora varios colegas manifiestan, con sus alumnos, que están habituados a la evaluación continua. Dice el estudiante 1 del perfil D:

La principal ventaja de la evaluación fue su continuidad, ya que con ello pude avanzar constantemente atacando mis debilidades, fue un proceso donde podía aprender con base en mis capacidades. (Estudiante 1, Profesor D).
Las negritas son del autor.

En la opinión, la evaluación forma plena parte de la acción didáctica, con lo cual el estudiante se ha hecho consciente de su aprendizaje y de las habilidades que ha puesto en juego para lograrlo. Este comentario, similar a otros obtenidos en las entrevistas, no sólo denota la apropiación de la lengua sino el principio de equidad, pues en la medida en que cada estudiante moviliza sus saberes y capacidades, la evaluación es llevada a la observación procesual, atenta de las situaciones individuales, y no a la comparativa, entre alumnos, que se basa en el juicio y muchas veces apunta negativamente a la valía personal.

6. Ventajas y desventajas del sistema

Las entrevistas a docentes y alumnos incluyeron, en todos los casos, la petición de enunciar las ventajas y desventajas de los recursos y la forma de evaluar en el Departamento de Italiano. En el caso del docente A, él y sus alumnos valoran como una ventaja del sistema la observación continua de los desempeños, lo cual permite la intervención oportuna de los actores en el proceso, con vistas a la mejora. En su parecer, se trata de un sistema que se enlaza claramente con los propósitos curriculares, los cuales son discutidos por el profesor y sus alumnos al iniciar el curso. Es asimismo una evaluación equitativa, justa, que valora el aprendizaje en sus múltiples detalles. En este caso, no se nombraron desventajas.

En el entorno del profesor B, se considera como positivo que el estudiante desarrolle autonomía, capacidad de reflexión y de análisis del error. El alumno es debidamente (in)formado durante su aprendizaje. La figura docente no se desdibuja, pero cobra fuerza en la colaboración y apoyo al estudiante, de forma más cercana. Como desventajas, en este entorno se considera que hace falta tiempo para aprovechar todos los recursos y que se observa poco la cultura de la LE en la evaluación.  Para el profesor C y sus estudiantes, es necesario actualizar los contenidos de varios instrumentos, pero tienen como ventaja su coherencia entre ellos y con el programa, además de su adaptabilidad a los soportes tecnológicos actuales. Como aspecto positivo se pondera, al igual que en B, que es un sistema que propicia la justicia.

Por lo que toca a la práctica del docente D, la diversidad que caracteriza al sistema, así como su flexibilidad, propician la adaptación al grupo. Otras bondades del sistema son sus posibilidades de intervención continua e (in)formativa. Para el profesor D, el uso de algunos instrumentos no debería ser facultativo, y se debería aún insistir con los alumnos sobre el riesgo de equipar evaluación a examen. Esta proposición se opone a la visión del docente E, que sólo usa exámenes gramaticales (también incluidos en el sistema en los últimos periodos escolares). A pesar de esta disponibilidad presente en el Departamento, el docente se queja porque, de todos modos, tiene que elaborar también sus propios exámenes, pues los del área académica no se ajustan por completo a su perspectiva. Por su parte, los estudiantes de E apuntan que los exámenes no les informan adecuadamente de todo su proceso, pero que son necesarios para pasar de un nivel a otro.

7. Balance final

Los fines de la evaluación determinan su realización práctica y ésta, a su vez, es moldeada por la visión de los profesores respecto a la lengua y su aprendizaje. Los estudiantes, en la mayoría de los casos, siguen las premisas sobre el particular que el docente comparte en el aula. La evaluación para el aprendizaje ha permeado en el Departamento de Italiano, lo cual podría considerarse un logro del plan curricular; es, sin embargo, un aspecto que requiere de constante reflexión, discusión y reforzamiento en el área académica.

Los participantes de la evaluación son cada vez más los estudiantes junto a sus profesores, y no solamente estos últimos. Este hecho implica un importante cambio de representaciones sobre el rol del docente y las interacciones que puede propiciar con sus alumnos y entre ellos. Pone en evidencia, además, que el profesor ya está preparado junto con su comunidad para afrontar un nuevo modo de fomentar el aprendizaje (Fernández Pérez, 2005, 110-113). Preguntas que se han desarrollado en el Departamento de Italiano, como ¿qué implica que un estudiante no pueda evaluarse? o ¿por qué no es fiable la evaluación de los estudiantes?, han llevado a un intercambio intenso de representaciones y conceptos; este debate, terminado en conclusiones, ha construido una base de conocimiento útil para la adopción de nuevas actitudes respecto al rol de los estudiantes en el aula, como lo confirma el estudio.

En todos los grupos de italiano se usa la diversidad de instrumentos de evaluación del plan curricular (incluso en 2020 y 2021, en medio de la contingencia sanitaria por Covid-19, lo cual confirma su flexibilidad y adaptabilidad al contexto). Sin embargo, su forma de uso merece un análisis más detenido que deberá tener lugar entre el cuerpo docente: no en todos los casos existe una comprensión plena de ellos, aunque ha aumentado. Se requiere, sobre todo, un mayor énfasis en la evaluación por criterios: ¿por qué es pertinente su uso? ¿Cómo se diseñan criterios? ¿Desde qué aspectos del programa? ¿Y, de qué forma, es posible que todos los actores del aula los discutan y compartan?

Asimismo, convenía analizar colegiadamente los momentos en los que los instrumentos eran aplicados, pues, aunque todos los docentes echaban mano de ellos periódicamente, era necesario confrontar el concepto de evaluación continua, entendida como pertinencia en el desarrollo del aprendizaje y no en la línea de frecuencia de aplicación. El primer concepto, por fortuna, prevalece sobre el segundo. Por último, se valora más desde la integración de forma con actuación, con lo cual los docentes asumen la evaluación como un proceso complejo y aceptan, por eso, el esfuerzo suplementario que implica llevarlo a la práctica.

Bibliografía

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BARBERÀ, Elena. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Pamplona: Ikastolen Elkartea.

BOLÍVAR, Antonio y FERNÁNDEZ, Manuel. (2001). La investigaciòn biográfico-narrativa en educación. Madrid: La Muralla.

DELMASTRO, Ana Lucía. (2005). “El uso del portafolios en la enseñanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente”. Investigación y postgrado, Vol. 20, 2, 187-211.

DÍAZ-BARRIGA, Frida. (2004). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel. (2004). Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. Madrid: Morata.

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HERNÁNDEZ, Giovanna y PORRAS, Juan. (2014). Programa de Italiano, Cuaderno 2. México: UNAM-CELE.

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REA-DICKINS, Pauline y GERMAINE, Kevin. (1992). Evaluation. Oxford: Oxford University Press.

 

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* Juan Porras Pulido: Licenciado en Diseño Gráfico por la UNAM. Maestro en Lingüística Aplicada por la UNAM y Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, con orientación en Comunicación, por la misma Universidad. Profesor Titular “A” de Tiempo Completo, adscrito a los Departamentos de Italiano y de Lingüística Aplicada de la ENALLT, UNAM. Ha dirigido proyectos relacionados con la elaboración de planes de estudio, materiales y evaluación para la enseñanza del italiano. El Dr. Porras también coordinó el proyecto de inclusión del italiano en la mediateca de la ENALLT, en las áreas de adaptación, selección y desarrollo de materiales. Como resultado de la experiencia adquirida en los proyectos que ha coordinado, el Dr. Porras ha impartido múltiples cursos-taller, conferencias y ponencias. Ha publicado artículos, capítulos de libro y programas de estudio para la lengua italiana. En relación con su práctica docente, el Dr. Porras imparte cursos de italiano y de formación de profesores. Ha sido vicepresidente de la Comisión Especial de Lenguas de la UNAM (COEL) y miembro de diversos cuerpos colegiados. El Dr. Porras fue corresponsable del proyecto institucional: “Publicación del diseño curricular del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras”. En la ahora ENALLT, ha dirigido exitosamente el proyecto de diseño de cursos en línea para el desarrollo de la expresión escrita en italiano.