diciembre 2020 - mayo 2021
ISSN 2007-5480

La enseñanza-aprendizaje en tiempos COVID

Ghost in the machine

José Hernández Riwes Cruz *
UAM - Azcapotzalco

Resumen

Ante la contingencia por el COVID-19 que generó una incertidumbre sobre las dinámicas de la, ahora llamada, antigua normalidad; y teniendo a cuestas el retraso de los tiempos académicos y administrativos de la Huelga de 2019, la Universidad Autónoma Metropolitana hizo una profunda reflexión para mantener en marcha sus funciones sustantivas y no afectar los procesos en desarrollo de su comunidad, sobre todo los relativos a la parte estudiantil. A partir de esta reflexión queda establecido el Programa Emergente de Enseñanza Remota PEER diseñado en función de la capacidad de la comunidad, principalmente estudiantil y académica, para generar acciones que permitieran dar continuidad al contexto didáctico en tiempo real de la institución.

En este trabajo se describe el caso particular de CELEX Azcapotzalco donde se contó con una buena disposición del profesorado para cumplir con dichos objetivos; no obstante, muy pocos son los que antes de la pandemia habían tenido experiencia impartiendo cursos a través de la red, pero fue a partir de esta brizna de pasto sobre la cual se generó un sólido espacio virtual académico de Lenguas Extranjeras de la UAM-Azcapotzalco.

Summary

Faced with the contingency due to COVID-19 that generated uncertainty about the dynamics of the, now called, old normality; and bearing in mind the delay in the academic and administrative times of the 2019 Strike, the “Universidad Autónoma Metropolitana” made a deep reflection to keep its substantive functions in motion and not affect the development processes of its community, especially those related to the student part. Based on this reflection, the PEER Emerging Remote Teaching Program is established, designed according to the capacity of the community, mainly student and academic, to generate actions that allow continuity to the real-time didactic context of the institution.

This work describes the particular case of CELEX Azcapotzalco where there was a good disposition of the teaching staff to meet these objectives; However, very few are those who before the pandemic had had experience teaching courses through the network, but it was from this blade of grass on which a solid virtual academic space of Foreign Languages ​​of the UAM-Azcapotzalco was generated.

Palabras clave

PEER, espacio virtual, plataformas moodle, zoom, aulas virtuales, exámenes departamentales en línea.

Keywords

virtual space, moodle platforms, zoom, virtual classrooms, online departmental exams.

 

Introducción

Ante la contingencia por el COVID-19 que generó una incertidumbre sobre las dinámicas de la, ahora llamada, antigua normalidad; y teniendo a cuestas el retraso de los tiempos académicos y administrativos de la Huelga de 2019, la Universidad Autónoma Metropolitana hizo una profunda reflexión para mantener en marcha sus funciones sustantivas y no afectar los procesos en desarrollo de su comunidad, sobre todo los relativos a la parte estudiantil. A partir de esta reflexión queda establecido el Programa Emergente de Enseñanza Remota PEER diseñado en función de la capacidad de la comunidad, principalmente estudiantil y académica, para generar acciones que permitieran dar continuidad al contexto didáctico en tiempo real de la institución, en otras palabras, la UAM tenía el reto de trasladar una universidad física a lo remoto:

Con el PEER la UAM presenta a la comunidad universitaria soluciones creativas e innovadoras frente al complejo contexto de la pandemia del COVID-19. Toma lo mejor del modelo presencial que da sustento a su prestigio y lo enriquece con la mediación tecnológica con el fin de cumplir con las disposiciones de la Secretaría de Salud y la aplicación puntual de la Jornada Nacional de Sana Distancia. La UAM está comprometida con la salud de la comunidad universitaria y reafirma su función social abriendo sus puertas en el entorno digital. (UAM virtual. PEER. Universidad Autónoma Metropolitana, 2021)

Para consolidar el Programa se tuvieron que realizar, lo más pronto posible, diversas consideraciones generales y específicas para para poder presentar un proyecto funcional definido capaz de modificarse de acuerdo a las necesidades que fueran surgiendo en la práctica del mismo. Estas consideraciones contemplaron las características de cada división, departamento, coordinación o jefatura en las cinco unidades para poder establecer procesos funcionales que solventarán las necesidades de la comunidad que se debían atender: “Cada unidad universitaria, por medio de las divisiones académicas desarrollará mecanismos de seguimiento y monitoreo sobre la conducción y resultados de los cursos que se ofrezcan en la modalidad remota” (Ibid). No obstante, mientras se generaba el análisis de las partes específicas y generales, se debía contemplar si era posible que la comunidad universitaria contara con los elementos necesarios para satisfacer una primera necesidad que un plan basado en la educación a distancia requiere: los medios tecnológicos tangibles e intangibles.

Así pues, se hizo un estudio general para evaluar las facilidades con las que la comunidad contaba en cuanto al acceso y uso hardware, software; así como de la familiaridad con modelos y estrategias de la educación semi-presencial para poder dar inicio al proyecto.  Al observar los resultados quedó manifiesto que había un porcentaje mayoritario de la población que contaba con muchos de estos elementos y con buena disposición para participar en una dinámica educativa de buen nivel. De todas maneras, con independencia de que los números fueran bondadosos para iniciar con el programa, la Universidad resolvió, por un lado; cubrir las carencias de hardware (en la medida de lo posible) mediante un sistema de becas en especie dirigido al a aquella parte de la comunidad que no contara con dichos recursos. Por otro lado, también resolvió subsanar las carencias en las habilidades del personal académico ajeno a métodos para impartir clases semi-presenciales a través de una capacitación emergente.

El programa de becas en especie consistió en el préstamo de tabletas dirigido al sector del alumnado que carecía de este tipo de recursos. De esta manera se hizo extenso a un mayor número de individuos la posibilidad de iniciar, continuar o concluir a distancia las materias que integran los planes de estudio de las carreras impartidas en la UAM en las que encontraba inscrito:

La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) informó que realiza la entrega de cuatro mil 324 tabletas que forman parte de una beca en especie a alumnos de sus cinco sedes, como parte del Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER) que puso en marcha para continuar sus labores docentes durante la emergencia sanitaria por covid-19 […] La Institución se comprometió a apoyar a la población estudiantil que no contara con equipo de cómputo, como parte de una iniciativa con la que busca no quedar inmovilizada ante el confinamiento por la pandemia de covid-19, y garantizar el avance en la formación de los jóvenes y la práctica del personal docente. (Miranda, 2020)

En cuanto a la capacitación del personal académico se llevaron a cabo diversas juntas con el profesorado para evaluar, por un lado,  su capacitación en el uso de herramientas digitales que les permitiera impartir cursos a distancia, y por otro; adecuar programas, formas de clase y evaluación adecuadas a la modalidad remota que estaba a punto de establecerse: “Cada Unidad ha desarrollado su propio grupo dedicado a la asesoría y al apoyo académico para el uso de las tecnologías en la docencia y se podrán a disposición de toda la comunidad académica para la selección, diseño y planificación de sus clases en la modalidad remota.” (UAM virtual. Op. cit.)

En el caso particular de CELEX Azcapotzalco se contó con una buena disposición del profesorado para cumplir con dichos objetivos; no obstante, muy pocos son los que antes de la pandemia habían tenido experiencia impartiendo cursos a través de la red, pero fue a partir de esta brizna de pasto sobre la cual se generó un sólido espacio virtual académico de Lenguas Extranjeras. Como primer paso, los profesores con experiencia generaron talleres de inducción a plataformas como Zoom, Google Class/Meetings/ Skype etc., para que los colegas menos familiarizados con el mundo digital establecieran un puente sólido con el alumnado; atendiendo, de esta manera, la sugerencia del punto 6 de la sección Elementos a considerar en el rediseño de un curso en modalidad remota  del PEER-AZC: “Seleccionarlas plataformas y los programas más adecuados y de posible acceso remoto por parte de las y los alumnos, para llevar a cabo las actividades sincrónicas y asincrónicas de la UEA remota”. (contingencia.azc.uam.mx, s. f.). Una vez cubierto este punto relativo al profesorado se contemplaron detalles más específicos sobre la dinámica de los cursos impartidos por CELEX dentro del PEER.

Al hacer un pequeño estudio de campo se hizo evidente que gran parte de los profesores ya tenían experiencia de contacto con sus alumnos a través de otro tipo de herramientas digitales como el correo electrónico, WhatsApp, Facebook, Twitter o Instagram. Es irónico que antes de la contingencia el uso de aparatos celulares como el de estas aplicaciones eran vistas, por un lado, como el principio de un estado de alienación de sus usuarios dentro de la perspectiva social establecida por la antigua normalidad: "Tal parece que nuestra vida «virtual» ha cobrado más importancia que la real y esto está impactando de manera significativa la manera en que nos relacionamos con otras personas. La comunicación es el aspecto central en una relación entre dos personas, sin embargo, los dispositivos móviles están creando una barrera que los aleja cada vez más.” (Consecuencias de la tecnología en la comunicación, 2015); y no sólo esto, había otra preocupación asentada en la deformación del lenguaje a través de los hábitos generados por escritura veloz a través de las aplicaciones en los celulares que, se pensaba, traería un detrimento agudo a la educación:

Acentuar el diálogo virtual incesante del chateo, sin compensarlo con el encuentro real de dos o más personas como ejercicio insustituible para la formación humana del adolescente, no es la mejor escuela de integración cultural y social del muchacho. Una cosa es chatear moderadamente, con atención a mantener la expresión clara, ordenada, comprensible, "oralizada", con todos los desvíos y alteraciones que implica la vitalidad y la inmediatez, pero que no necesita para ser vivaz y fresca corromper a mansalva las formas y estructuras de la lengua. Y otra, lanzarse por la cuesta abajo del facilismo que va anulan-do todas las "ataduras" (puntuación, ortografía, coherencia sintáctica, morfológica) para manejarse con una engañosa libertad. (Barcia, 2006, p. 53)

No obstante, las condiciones presentes, dentro del contexto del PEER, han establecido que bajo un espacio supervisado el uso tanto de aparatos celulares como de estas aplicaciones es necesario para establecer una comunicación más estrecha y dinámica entre estudiantes, académicos, administrativos y autoridades, y generan una mayor fluidez en los procesos establecidos por las relaciones de cada uno estos grupos. En cuanto al lenguaje, dentro de un contexto académico deben observarse y estudiarse todas estas multihabilidades como un reflejo natural devenido de un contexto específico (en este caso el virtual) y estudiar su impacto en el mundo y la cultura para generar una conciencia del mismo en el estudiantado. En lo que toca a CELEX, este fenómeno entra, sobre todo, dentro la quinta habilidad del estudio de una lengua extranjera: la cultura; y es menester estudiar tanto la forma como el fondo de su uso y comportamiento en el día a día del hablante (o en este caso, el escribiente).

Otro rasgo positivo de UAM-Azcapotzalco fue que el Campus Virtual Azcapotzalco (CAMVIA) entró en funcionamiento mucho antes de la pandemia. Esta plataforma ha sido la base principal en donde se sostiene el PEER y el cual, desde su apertura, ha transformado simples espacios, en donde se con colgaban ejercicios y textos, en aulas virtuales muy sofisticadas. El desarrollo de este espacio, en la cuarentena, ha llevado a los usuarios a observar que:

A través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándose a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada docente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación sincronía y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias. (García, F. J., 2005)

Es importante señalar que, aunque la gran mayoría del profesorado no estaba familiarizada con la plataforma; la migración hacia este espacio tuvo que acelerarse debido a la urgencia establecida por el contexto en el que nos encontrábamos. Por lo mismo se adoptaron puntos ya establecidos (desde hace un lustro) como base para generar una buena dinámica docente en la enseñanza de lenguas extranjeras:

Los objetivos habituales de la incorporación de espacios para el aprendizaje virtual a los cursos de idiomas podrían resumirse como sigue:

•Equiparar el volumen global de horas de instrucción con el que viene siendo requerido por otras instancias educativas para conducir a los aprendientes hasta un determinado nivel de dominio.

•Aligerar las clases presenciales de la carga de actividades vinculadas al aprendizaje formal.

•Proporcionar a los estudiantes espacios de aprendizaje autónomo en los que deban atender, precisamente, a las cuestiones formales de la lengua que sacamos del aula.

•Dinamizar con todo esto el funcionamiento habitual del aula, al aprovechar el espacio cedido por las cuestiones formales para el trabajo en grupo con todas sus variables posibles y para la motivación en general. (Zayas Martínez, 2014)

En un principio muchos de las propuestas sobre cómo acercarse al alumnado nació desde supuestos teóricos, cabe recordar que es esta misma urgencia, no por libre albedrío, la que lleva a los alumnos a tomar clase en formato semi-presencial, por ejemplo, en un principio los tiempos sugeridos para esta vía de clases fueron un mínimo de 40 minutos por sesión para no hacer pesada tanto la clase como la carga de materias por día tanto de los alumnos como de los profesores. Debido a la afectación del calendario por la huelga del 2019 la semana laboral se extendió a seis días, dejando 4 sesiones a la semana por clase. De estas, la última sesión semanal siempre ocurrió en sábado. Se sugirió que en estos días debían realizar actividades lúdicas también para evitar una saturación laboral que fuese en detrimento de un estado psicológico de la comunidad. Una vez que pasó el primer trimestre en línea hubo a quienes este formato les trajo bondades, pero hubo quienes modificaron la propuesta con base en necesidades docentes y de receptividad del alumnado; eso ha llevado a hacer constantes modificaciones individuales, grupales, en las jefaturas, divisiones y en las mismas unidades, tanto que:

Durante el último Colegio Académico de la UAM, realizado de manera virtual hace unos días, se informó también que se incorporarán algunos cambios al Programa Emergente de Enseñanza Remota, en base a una serie de recomendaciones surgidas en las primeras evaluaciones al proyecto, en las que se realizaron sondeos, percepción de la comunidad y múltiples datos estadísticos, incluidos los de desempeño de profesores y alumnos. (Román, 2020).

Así, poco a poco se han afinado los cursos, con un mayor peso en cuanto a los métodos de los profesores a las herramientas digitales como principal vía de enseñanza. A lo largo de los siguientes trimestres del PEER, se han hecho muchos ajustes y adaptaciones al método empleado por los profesores de CELEX para impartir sus cursos. Haciendo uso de la libertad de cátedra que la UAM tiene como uno de sus rasgos fundamentales, cada profesor generó una dinámica personal para desarrollar sus clases. Si 40 minutos de clase parecía algo excesivo, ahora es común que gran parte de la planta docente de Lenguas Extranjeras rebase, por mucho, esa primera protesta (hay a quien le funcionan 40 minutos de clase y a quien le funcionan 90). A lo largo de la cuarentena varios profesores han desarrollado métodos y material exclusivos para las clases a distancia para hacer las sesiones mucho más dinámicas e interactivas. De hecho, esto abre la puerta para valorar estrategias mixtas una vez que comience la migración hacia las actividades académicas presenciales que por supuesto, como lo ha establecido la SEP, no se llevará a cabo de una manera repentina:

El regreso a clases presenciales será seguro, ordenado, gradual y cauto, siempre y cuando el semáforo epidemiológico esté en verde, y conforme lo determinen las autoridades locales, respetando las nueve intervenciones, establecidas por las autoridades sanitarias y educativas federales, que incluyen realizar la limpieza profunda de los planteles escolares; aplicar filtros de corresponsabilidad sanitaria; guardar sana distancia y usar cubrebocas, entre otras. (Pública, 2021)

Pero más allá de pensar un método mixto para aplicarse durante la migración, este debe considerarse como permanente en los planes de estudio a contemplarse como parte dentro de la “nueva normalidad” como un beneficio a la comunidad universitaria sobre todo en la parte que concierne a los estudiantes en cuanto a hacer el trabajo desde un punto determinado que no implique un largo desplazamiento a la unidad ahorrando tiempo, dinero1 y fomentando la comodidad; así como la flexibilidad en los horarios de estudio o elaboración de actividades.

Antes de la pandemia la falta de recursos técnicos y tecnológicos representaba un de los más grandes “peros” para aplicar un sistema mixto, no obstante, está visto que en esta época (que va incluso previo a la cuarentena) el mayor contacto que el alumnado tiene con una lengua extranjera ocurre justo vía internet. Las actividades semi-presenciales ya sean académicas, laborales o lúdicas son parte integral de su vida. Si consideramos que el grueso de la edad de aspirantes oscila entre los 17 y 18 años (v. Anuario Estadístico 2018 Universidad Autónoma Metropolitana, s. f.) tendremos que la mayoría de los alumnos que ingresaron en 2019 nacieron entre el 2001 y el 2002; para 2007, fecha en que los teléfonos inteligentes se hicieron masivos (v. A. 2017) este sector de la población tendría 5 o 6 años. Esto quiere decir que, en 2020, estas personas llevarán 13 años (más de la mitad de su vida) inmersos en un mundo donde la realidad virtual y las actividades semi-presenciales son parte del contexto diario. Por supuesto, unas en mayor grado que otras, pero en un espacio universitario el contacto es inevitable. Así pues, los cursos semi-presenciales “permiten el acceso a núcleos temáticos actuales y de auténtico interés para el alumno, así como recursos de la vida real para tratarlos.” (Zayas Martínez, 2014).

Visto de esta manera, ya que estos elementos son los que hasta ahora han establecido las bases del esqueleto que ha sostenido el cuerpo de las clases a distancia de CELEX; también pueden ser la base para generar un modelo mucho más eficiente que se ajuste de mejor manera a las necesidades (y ya para el momento de haber ingresado a la “nueva normalidad”), usos y costumbres de una comunidad que verá muy adecuado ser parte de un sistema educativo mixto tanto en el caso de cursos semi presenciales como en el uso de herramientas digitales. Así entonces, los cursos de lengua han seguido su marcha con más bondades que desalientos; no obstante, se ha tratado de disminuir o eliminar estos últimos.

Debido a las características del PEER, CELEX consideró dar prioridad a la comunidad estudiantil regular sobre pudiera alumnos externos, pues algunos planes de estudio de las licenciaturas que ofrece la Unidad Azcapotzalco han establecido que, al obtener un número determinado de créditos en su carrera, para poder seguir cursando el resto de las materias de ella, el alumnado debe mostrar que posee un nivel determinado de manejo de una lengua extranjera. Otros planes contemplan esto como requisito de titulación, ya sea a través de tomar cursos, o de presentar un examen de comprensión de lectura, o del manejo de la lengua en las 4 habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir); dependiendo del requisito de cada plan.

En lo que respecta a posgrados sus planes requieren una lengua extranjera para el ingreso y egreso de los mismos. El mecanismo para demostrar dicha posesión es similar al de las licenciaturas. Por todo esto son los alumnos regulares quienes durante el PEER tienen preferencia en cuanto a inscripción a los cursos ofrecidos por Lenguas Extranjeras de tal manera que no se entorpezca la inercia académica o administrativa de materias, conclusión de su carrera o ingreso a posgrado.

A punto de comenzar el tercer periodo en modalidad remota, una de las principales preocupaciones de las autoridades tanto de la unidad como de la institución en general, fue la aflicción psicológica generada por el encierro. La depresión, desesperación y desanimación en la comunidad estudiantil se ha incrementado, tanto que es menester principal tanto de docentes como administrativos de brindar el mayor apoyo a quienes hayan entrado dentro de esa dinámica para mantener de manera eficiente nuestro proyecto de educación remota:

“El Rector General de la UAM subrayó la necesidad de ser sensibles ante la contingencia, por lo que un grupo de expertos en psicología, medicina y áreas afines de esta casa de estudios desarrolla una serie de intervenciones entre la comunidad universitaria alrededor de la cuestión emocional debido a los casos de ansiedad, depresión y estrés que se han presentado durante la pandemia”. (Boletines UAM, 2020)

Uno de los comentarios que sobresalen a partir de este proceso de desaliento es que muchos alumnos han desertado de la institución; peor haciendo un estudio más profundo se puede encontrar que dicha acción no obedece sólo al desgaste emocional generado por el aislamiento sino también a “la existencia de condiciones que denotan inequidad por falta de acceso a Internet; no contar con los saberes suficientes para el uso de tecnologías, y las dificultades para ofrecer el conocimiento práctico procedimental” (Ibid). No obstante, es importante tomar en cuenta que muchos de esos factores también afectaron a la población durante la “antigua normalidad”: “entre 20 y 60 por ciento de alumnos de nivel superior deserta de los sistemas presenciales en el primer año y son las condiciones socioeconómicas las que tienen un peso más alto en esto, junto con otros factores sociales, institucionales, personales y académicos.”  Se debe considerar que aunque una parte del alumnado ha detenido sus estudios, otra parte, sobre todo aquellos rezagados en sus planes de estudio, han regresado a la institución debido a las bondades que el PEER ofrece, pues como ya se mencionó líneas arriba: “Los miembros de la comunidad tienen mayor flexibilidad para la movilidad; hay más opciones de adquirir información y conocimiento; se fomentan habilidades de pensamiento; el ambiente es propicio para la autonomía; puede tenerse gran diversidad de interacciones con materiales, compañeros o docentes, y la posibilidad de comunicación, sincronía y asincrónica” (Ibid).

Para CELEX, el tema más controvertido de este proyecto ha sido la aplicación de exámenes parciales, finales; y la elaboración de un método efectivo para aplicar tanto evaluaciones de ubicación con base en 4 habilidades de la lengua: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión lectora; como de posesión de nivel A2 o B1 a través de exámenes de lectura de comprensión o certificación que también considere las habilidades arriba mencionadas. Este último examen tiene la peculiaridad que permite al alumnado continuar cursando su carrera o titularse. El mayor reto de los exámenes fue ¿Cómo saber que quien resuelve el examen es en realidad la persona inscrita en el curso o examen? O bien ¿cómo saber si lo está resolviendo únicamente con los recursos permitidos por los lineamientos establecidos por los profesores o CELEX?

Los exámenes parciales y finales de los cursos que llevaron a cabo durante ese primer trimestre semi-distante pues eran los de aplicación más urgente, dentro de la dinámica establecida por la cuarentena, ya que siempre han sido un instrumento importante para la evaluación de conocimientos adquiridos en los cursos. Para resolver esta situación se propuso la siguiente dinámica:

La aplicación de los exámenes siguiendo este método fue exitosa, sobre todo para los primeros tres niveles de lengua inglesa que son los grupos con mayor cantidad de alumnos en CELEX. Por lo mismo, aunque la dinámica se propuso a las tres coordinaciones de lengua impartidas en Azcapotzalco; alemán, francés e inglés, únicamente está última decidió desarrollarla, las otras coordinaciones establecieron otras dinámicas que se ajustarán tanto a las características de su modelo docente como al número de alumnos inscritos en cada uno de sus cursos. Después del primer trimestre PEER, los profesores que impartieron niveles de inglés 4 al 9 propusieron generar sus propios exámenes para no depender de la plataforma y liberar trabajo a los monitores y horarios de aplicación para los profesores y alumnos de los niveles 1 al 3 que requirieran más flexibilidad en los días y horas designados.

Ante el panorama positivo que generó está dinámica, la puerta quedó abierta para generar una estrategia que permitiera a CELEX aplicar exámenes de ubicación, la cual permitió abrir el espacio para que, por un lado, contempló a un gran número de alumnos regulares que durante el primer trimestre PEER habían quedado a la zaga de los cursos de lengua y, por otro lado; amplió la cantidad de grupos impartidos2. Otra ventaja de comenzar a aplicar este examen fue que prepara a la Coordinación de Lenguas para recibir a los alumnos de nuevo ingreso que se integraron a la comunidad después de aprobar el examen de admisión realizado durante el segundo trimestre PEER y que, eventualmente, formarán parte de la comunidad estudiantil de CELEX. El modelo del examen es básicamente similar a los parciales y finales; al alumno ingresa a la plataforma y responde un examen que contempla tres habilidades; escritura, lectura y escucha y que dura cincuenta minutos (con un colchón de cuarenta minutos más para resolver cualquier problema técnico o logístico que se pueda presentar). La única diferencia es que, después del examen, si el estudiante debe realizar un examen oral vía zoom a través de una entrevista con alguno de los profesores de la coordinación, siempre y cuando la primera evaluación lo haya colocado arriba de un segundo nivel. Después de este proceso, quedará establecido el nivel en que el alumnado deberá inscribirse.

El último proceso de CELEX Azcapotzalco para resolver es el que se refiere al examen de comprensión de lectura o certificación que da opción a los alumnos o aspirantes a posgrado de liberar el candado administrativo del idioma a través de una evaluación y no de un curso. Debido a las condiciones surgidas por la pandemia, no ha sido posible implementar este tipo de exámenes pues, por un lado, dichos exámenes requieren de un monitoreo presencial para asegurar que el interesado sea quien en realidad esté presentando el examen; y por otro, el número de personas que CELEX recibe para estos exámenes asciende a 300. Realizar un examen a distancia con estas características requiere de un soporte técnico y humano con el desafortunadamente no contamos.
Es cierto que en otras unidades se han llevado a cabo exámenes de comprensión de lectura para liberar el requisito. UAM-C ha llevado a cabo un sólo examen por trimestre para 40 alumnos (únicamente en condiciones de titulación o ingreso a posgrado), mientras que UAM-I también ofrece un examen de comprensión al trimestre, cuyos números arrojan 56 aprobados en el ejercicio del 20-I, y 77 aprobados en el 20-O (Iztapalapa tiene la singularidad de aceptar externos en su examen).

No obstante, CELEX Azcapotzalco está diseñando un examen piloto de Lectura de Comprensión que se aplicará a 40 alumnos de posgrado a través de los recursos técnicos y humanos de los que disponemos. Este examen debe certificar un nivel B1 (dentro del Marco Común Europeo) el cual contempla una comprensión de textos académicos teóricos complejos por quien lo apruebe. Para llevarlo a cabo la coordinación ha realizado diversas pruebas para optar por una plataforma digital que permita correr el instrumento aplicando mecanismos que permitan la integridad del examen, es decir que la persona que se presente a resolver sea realmente la persona a examinar.

Las 40 personas estarán divididas en dos grupos de 20 alumnos cada uno. Es indispensable contar con un profesor por grupo y dos monitores por grupo que lo auxilien en el nivel técnico y de vigilancia hacia los estudiantes. Es necesario mencionar que la conexión a internet tanto de los profesores como de monitores no sufra interrupciones. Entonces, el diseño de este examen debe contemplar un instrumento que mida el nivel académico indicado líneas arriba, que los profesores y monitores encargados en llevar a cabo la aplicación sean sensibles a las situaciones técnicas que pueden suscitarse en detrimento de los alumnos, y que cuenten con los requerimientos de hardware, software y conectividad necesarios para brindar un buen servicio. La planeación de este examen va por muy buen camino, gracias a ello ya se ha establecido un periodo para su realización, esto es entre los meses de abril y mayo de 2021. A partir de los resultados que este examen piloto arroje se podrán establecerlos como un mecanismo válido que dé certidumbre sobre la evaluación de los alumnos y así organizarlos con mayor frecuencia.

Referencias

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Anuario Estadístico 2018 Universidad Autónoma Metropolitana. (s. f.). https://transparencia.uam.mx/. Recuperado 2 de marzo de 2018, de https://transparencia.uam.mx/inforganos/anuarios

Boletines UAM. (2020, 25 agosto). comunicacionsocial.uam.mx. http://www.comunicacionsocial.uam.mx/boletinesuam/434-20.html

García, F. J. (2005). Los espacios virtuales educativos en el ámbito de Internet: un refuerzo a la formación tradicional. (s. f.). http://campus.usal.es. Recuperado 23 de febrero de 2021, de http://campus.usal.es/%7Eteoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_garcia-garcia.htm

Barcia, P. L. (2006). La lengua en el chat y en los mensajes de texto. BOLETÍN DE LA ACADEMIA ARGENTINA DE LETRAS, TOMO LXXI, N.o 283-284, 25-53. https://www.letras.edu.ar/wwwisis/indice/Boletin%202006%20-%20283-284.pdf

Consecuencias de la tecnología en la comunicación. (2015, 21 enero). Hipertextual. https://hipertextual.com/archivo/2015/01/consecuencias-tecnologia-comunicacion/

contingencia.azc.uam.mx. (s.f.). https://contingencia.azc.uam.mx/assets/pdf/FINAL_PEER.pdf. Recuperado 16 de febrero de 2021, de https://contingencia.azc.uam.mx/assets/pdf/FINAL_PEER.pdf

Miranda, F. (2020, 2 mayo). UAM entrega 4 mil tablets a alumnos para educación a distancia. Grupo Milenio. https://www.milenio.com/politica/comunidad/coronavirus-uam-entrega-4-mil-tabletas-educacion-distancia

Pública, S. D. E. (2021, 23 febrero). Boletín SEP no. 38 Apertura de planteles educativos públicos y pri... gob.mx. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-38-apertura-de-planteles-educativos-publicos-y-privados-estara-sujeta-a-las-disposiciones-sanitarias-vigentes?state=published

Román, J. A. (2020, 3 diciembre). Invierte UAM $18.3 millones en Programa Emergente de Enseñanza Remota. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/notas/2020/12/03/sociedad/invierte-unam-18-3-millones-en-programa-emergente-de-ensenanza-remota/

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Zayas Martinez, F. (2014, enero). Problemas metodológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras: ¿Son las TIC una solución? https://www.researchgate.net/publication/276307383_Problemas_metodologicos_en_la_ensenanza_de_lenguas_extranjeras_Son_las_TIC_una_solucion

 

* José Hernández Riwes Cruz: Licenciado en Lengua y literaturas modernas inglesas con especialización en crítica literaria aplicada a la música pop y tematología; maestro en Literatura comparada con especialización en estudios culturales sobre literatura y cine por parte de la UNAM; y cuenta con un posgrado en políticas culturales y gestión cultural. Su proyecto académico se enfoca al estudio de la cultura pop; en específico, en las relaciones entre música, cine, cómic y literatura que parten de los estudios culturales, semióticos y temátológicos. Profesor-investigador de tiempo completo en la División de Humanidades de la UAM-Azcapotzalco, Coordinador de Lenguas Extranjeras de dicha unidad, responsable del seminario de investigación: Entreveramientos: Semiótica, Literatura y Música.

1 Hay algunos casos en alumnado a los que les toma hasta 4 horas diarias dicho proceso.

2 Durante los dos primeros trimestres PEER varios profesores redujeron el número de grupos impartidos debido a que el número de alumnos tomando clases en CELEX no fue amplio.

 

Reserva de Dererchos-INDAUTOR: 04-2010-060210103400-203
ISSN 2007-5480