Evaluación

Diseño de instrumentos de evaluación auténticos en la clase de inglés como lengua diferente a la lengua madre.
Una mirada retrospectiva para reflexionar y alcanzar instancias superadoras

María Eugenia Falabella *
Universidad de Jaén - UCALP

Resumen Partimos de la base de considerar el proceso de evaluación no sólo como parte integrante de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino como superador e inclusivo de lo que durante años ha dominado las aulas y los establecimientos educativos como son los test y pruebas estandarizadas y calificadas numéricamente. En este artículo, en la clase de lengua diferente a la lengua madre o lengua adicional (inglés, en este caso en particular) nos proponemos reflexionar sobre la evaluación como instancia de proceso, de desempeño (instancia que puede incluir evaluaciones de producto, de ser requerido), en el que el docente, creador de los contextos necesarios, recolecta información, por medio de instrumentos auténticos, sobre el modo en que los estudiantes usan la lengua al momento de resolver creativamente, también, auténticos problemas o tareas mediante todo el repertorio y corpus lingüístico a su disposición.

Palabras clave Diseño / instrumentos de evaluación / evaluación auténtica.

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Para comenzar con este recorrido y reflexión sobre la evaluación en la clase de inglés como lengua adicional se ha considerado la necesidad de poner en marcha una mirada retrospectiva y autoevaluativa sobre lo vivido hasta el momento, como estudiantes y como docentes.  Para poder dar cuenta de los instrumentos de  evaluación que hoy en día como docente resultan más apropiados, afines o pertinentes, es necesario,  indefectiblemente, compararlos con aquellos que, por cuestiones varias, provocan reticencia o poca identificación, no sólo como educadores, sino muy probablemente, por condicionamientos en  experiencias estudiantes propias.

Reflexionar nos ha llevado inmediatamente a ver la niñez que dejamos a la luz de la película “La sociedad de los poetas muertos”1, por ejemplo, provocando algún que otro dejo de tristeza.

En Argentina, los adultos que rondan los cuarenta o cincuenta años de edad, comenzaron sus estudios primarios en un momento histórico muy especial para nuestro país, el cual salía de una dictadura2, y con una marcada teoría del aprendizaje conductista3.

Se aprendía a leer repitiendo “Mi mamá me mima”, sin espacio alguno para que “mamá” haga otra cosa, además de mimar, o sin siquiera recabar en que había compañeros sin mamá -cabe preguntarse hoy, cómo se habrán sentido….-

Se aprendía a escribir puliendo la motricidad fina. La m cursiva tenía que ser la perfecta ola que saltaba el pez, como la e, el laberinto por el que caminaba una pícara arañita...quien no se podía perder.

Se aprendía matemáticas de memoria. Comprender por qué era importante la teoría de los círculos es un tema que hoy por hoy se sigue discutiendo, pero si se lograba graficar las “uniones e intersecciones solicitadas en la consigna”, la calificación era un rotundo y brillante10.

¿Qué decir de las Ciencias? Repetición pura, hasta con docentes que  hacían “pasar al frente”, recitar y corroborar si lo que se decía era lo que aparecía en el manual Santillana o Estrada.

¡Cómo odiaban aquellos estudiantes Educación Física! Había que jugar indefectiblemente vóley, pegarle a la pelota de una determinada manera que estropeaba cualquier delgado brazo y hacer cincuenta autopases dentro del área de juego, sin pisar la línea….¿para qué? Pensar que había brillantes bailarines, ahí, ninguneados…

¿Y qué decir de la clase de inglés como lengua extranjera? Inglés era una asignatura, de corte extracurricular, para las escuelas de gestión privada. ¿La diferencia con el resto de las asignaturas curriculares? Ninguna. Desde lo didáctico-pedagógico, el libro comercial en auge era V84, el método que daba soporte al mismo era el audiolingual, con la típica secuencia “escucha-habla-lectura-escritura”, ergo, las evaluaciones al frente, parroteando diálogos descontextualizados y ajenos a la vida real de los estudiantes.

Creemos firmemente que si hoy miramos hacia atrás, hacia esos días en los cuales probablemente no se la haya pasado tan bien, la distancia pedagógica sea considerable.

Hemos tenido la dicha de formarnos como docentes dentro de una corriente más progresivista (Littlewood, W. 1994). Esto nos ha permitido experimentar con nuestro rol, observar todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje -con sus actores y factores- desde otra perspectiva, pero recordando aquella de nuestra escuela primaria, es decir, observándoNOS.

Sentimos que nos hemos movido de la repetición per se, para que el repetir, el evocar existan, pero dentro de un encuadre metodológico más constructivista (Richards and Rodgers. 1984), en donde el centro sea la resolución de un genuino problema, para estudiantes, activos ciudadanos de esta sociedad (Cameron, Lynn, 2011).

“Uno de los desafíos es, entonces, diseñar propuestas de enseñanza que brinden la
posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la reflexión en la
acción.” (Cappelletti, 2010)

Ya no se persigue alcanzar “lo correcto”, sino “lo apropiado” para el contexto y la situación dada en la clase de inglés.  Ya no se crean secuencias didácticas centradas en el “qué”, sino en el “para qué” tal o cual tema sería relevante en nuestros estudiantes, en nuestro plan anual. Planificamos con un determinado objetivo educativo en mente, por supuesto, pero recordando que, de todo, nuestros estudiantes construyen significados (Cameron, Lynn. 2011). Por ende, considerar “sus mundos”,  sus intereses y necesidades se vuelve primordial. Y se vuelve esencial, retomando una idea anterior, planificar, por ende, evaluar, para futuros ciudadanos, lo que nos lleva a partir de los problemas y situaciones emergentes que en definitiva tiene un ciudadano, como primer paso (Monereo, C.).

Con lo anterior, no se apela a negar  ni renegar del conductismo que nos ha marcado en nuestro aprendizaje, que ha marcado una época no tan lejana, quizás, más centrado en cuestiones relacionadas con el pensamiento literal, con acciones como la identificación y el recuerdo, sino que se resalta que se ha intentado dar un paso más adelante, tomando cuestiones de la vieja escuela pero dentro de un marco significativo, potenciando el pensamiento crítico e inferencial (Basso, L. 2017).

La clase de lengua extranjera -inglés, precisamente, que es la que aquí compete- ha mostrado siempre estar aggiornada respecto del abordaje didáctico. Ya en los años ochenta se ponen en marcha los primeros proyectos que apuntaron a defender la tesis de enseñar y evaluar una lengua extranjera desde su uso en contextos de genuina resolución de tareas. Esto se opuso drásticamente a enfoques como el audiolingual, en los que se resaltaba el foco en la usanza y las formas correctas, aisladas.

Por lo antedicho, ya desde hace tiempo, empleamos instrumentos de evaluación que apuntan a la evaluación formativa y en proceso como la observación, en especial, la observación incidental. Esta nos permite localizar el error, conocer sobre la hipótesis de construcción de lenguaje del estudiante y confrontarla, es decir, comprender que el aprendizaje del inglés es dinámico y progresivo y que ese proceso debe ser observado y respetado en lo paulatino de sus avances. Otro son los portafolios, cuya esencia hace que en la recopilación de trabajos, los estudiantes -y los docentes también- tengamos un panorama más claro del estado de los índices de avance, según los actuales diseños curriculares. Y también lo proyectos. Estos últimos tomando el primer lugar en el podio ya que las modificaciones a los diseños curriculares5 estipulan que las planificaciones deben tener este corte, permitiendo así crear contextos para que los estudiantes puedan autenticar la lengua extranjera y usarla. El proyecto en sí es todo un proceso que se evalúa.

Ahora bien, ¿cumplen estos instrumentos de evaluación con las características que deben tener? ¿Validez, Confiabilidad, Practicidad y Utilidad? Pues, se cree que estos instrumentos formativos y de proceso son altamente válidos, ya que evalúan lo que se trabajó con cada grupo en un contexto y situación dada, son útiles y prácticos ya que en todos la lengua se usa y su uso está conformado por formas lingüísticas contextualizadas, pero la confiabilidad flaquea. Es muy difícil comparar procesos de aprendizajes de lenguas con otros instrumentos de evaluación. Resaltemos que la confiabilidad dependerá de los diferentes instrumentos presentados por el docente. ¿Cuánto de seguridad tenemos en los desempeños de los alumnos en inglés? Allí se demuestra si es confiable el instrumento o no.

La manera más potable de compensar esta situación, es, a nuestro entender y desde la propia práctica, por medio del uso de rúbricas de evaluación que clarifiquen y especifique los criterios a evaluar, en consonancia con lo estipulado por ley y diseño curricular.

Concluyendo, y para marcar la distinción entre lo vivido en la infancia y lo re-formulado en el profesorado, se toman las palabras de la autora y aquí las expongo:

“La enseñanza a través de ejemplos del maestro.
Las discusiones que promuevan metacognición.
Las prácticas en un aula activa.”
(Cappelletti, 2014)

A continuación, paso a ejemplificar y concretizar las cuestiones teóricas expuestas en el pasaje inmediato anterior  con lo que desde nuestro entender, no es sólo  un instrumento de evaluación netamente procesual y formativo, sino también de trabajo áulico (recordemos que las tareas propuestas por el docente de inglés en el contexto creado para evaluar el desempeño de sus estudiantes no deben ser diferentes de lo trabajado a lo largo de toda una secuencia didáctica. Muy por el contrario, la tarea de evaluación debe ser una tarea más dentro del ciclo de tareas, incluso, muchas secuencias o proyectos, como el que veremos a continuación, pueden ser un auténtico instrumento de evaluación.) El mismo ha sido utilizado con  grupos de tecnología en salud, en tercer año, específicamente, los grupos de futuros técnicos en instrumentación quirúrgica -el diseño curricular se puede ver en: abc.gov.ar/bibliografía/planes de estudio. Es una webquest, la cual es definida como:

“(...) una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incita a los alumnos a investigar, potencia el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuye a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos.”6

La presente webquest no es de nuestra autoría, sino que ha sido adoptada y adaptada según las circunstancias. Por tal motivo, socializo su URL y los créditos de autor ya que se encuentra disponible en la web:

• http://zunal.com/evaluation.php?w=1081417

Como se acaba de resaltar, lo anterior ha llevado a hacer modificaciones sobre la marcha (por ejemplo suprimir la tarea 10 “step 10” para, directamente pasar a la propuesta expuesta aquí en el último apartado del presente artículo, atendiendo a las necesidades y características de cada uno de los grupos que han participado de la cátedra de inglés, cátedra cuyo énfasis y objetivo principales son la interpretación de discursos escritos.  El abordaje de temas como músculos, huesos y articulaciones, en inglés, se realiza en tercer año de la carrera, apelando a la transferencia de conceptos y contenidos de asignaturas/materias en español, como anatomía y demás.

Por medio de esta webquest, se espera que: se reconozca vocabulario específico relacionado con el sistema muscular, puedan interpretar discursos escritos con variedad de tiempos verbales, transfieran contenidos de español a inglés y viceversa, fortalezcan sus estrategias relacionadas con el uso de las TIC, fortalecen estrategias de negociación de significados, como el uso de diccionarios y traductores valoren el inglés como una lengua de uso internacional, desarrollen estrategias de trabajo individual y grupal.

“El concepto de evaluación auténtica proporciona instrumentos que van más allá del análisis del conocimiento declarativo, esto es, los aspectos conceptuales que los alumnos enuncian. Incluye también la observación y valoración de lo que los alumnos demuestran que saben hacer, pensar y resolver.” (Anijovich, 2011)

La resolución de la presente webquest apunta a lo señalado por la autora desde un comienzo, momento, incluso, en el que los estudiantes conocen también las rúbricas de evaluación para así, trabajar en consecuencia y poder poner en práctica instancias de autoevaluación y coevaluación.

Además de ser un instrumento flexible de trabajo y evaluación (como se explicó, se puede modificar sobre la marcha, atendiendo el nivel de competencia comunicativa de los estudiantes), es flexible en las ya mencionadas rúbricas. Hubieron grupos con los que, luego de leída, se hicieron modificaciones según sus propias apreciaciones -ver pasaje anterior-.

Para incrementar la relación entre la vida cotidiana y aquello trabajado en el instituto, acentuando así su autenticidad -punto central de este artículo, el de la evaluación auténtica en la clase de inglés como lengua adicional), al punto de la creación del PowerPoint se le suma (o directamente se suprime ese punto y se reemplaza por lo siguiente) la búsqueda de una patología muscular con abordaje quirúrgico, su explicación, uso de instrumental y conclusiones sobre el caso. Esto no sólo los conecta con su práctica profesional, sino que suele ser el puntapié para sus trabajos finales integradores.

Resumiendo y resaltando:

1. En este trabajo y en este contexto, en relación a las habilidades  de pensamiento, se espera que los estudiantes interpreten discursos escritos en ambas lenguas, razonen, busquen información, transfieran contenido lingüístico y específico, entre otras cuestiones. Esto denota el trabajo por todas las categorías cognitivas de la famosísima Taxonomía de Bloom, permitiendo libremente un movimiento pendular, yendo y viniendo por altos y bajos niveles de complejidad.
2. Las patologías y su abordaje son un claro ejemplo de una modificatoria la webquest original (adoptada y adaptada),  no están en la webquest creada por la autora de los créditos. Este instrumento es modificado según el grupo y sus necesidades, como ya se aclaró. Lo mismo ocurre con las rúbricas. O sea, lo "adoptamos" pero "adaptamos" al análisis de necesidades que surja.
3. No hay ninguna sección de "evaluación" en esta webquest. La webquest es un problema a resolver en sí y se evalúa proceso y producto. Esto no implica que no.se pueda crear tal instrumento para fortalecer, por ejemplo, su confiabilidad como característica más discutible. Este aspecto se retomará en el tercer apartado de este portafolio.
4. Personalmente, creemos  que el punto débil de esta webquest es la falta de contextualización, lo que hace que se aleje de lo que aquí se evoca que es la creación de elementos de evaluación auténticos. De ahí, que para que no pierda la esencia de la autora, en los puntos finales se invita a los estudiantes a realizar el abordaje de las patologías. Se los puede invitar a posicionarse en el rol de disertantes en un congreso internacional, por ejemplo. Se invita al lector a recapitular está cuestión a la luz del punto tres del presente portafolio.

Para seguir el hilo conductor del pasaje anterior, y ya finalizando con las ideas de este artículo, se pasa a la elaborar de un instrumento de evaluación para la webquest descripta, más allá de la salvedad señalada sobre la esencia misma de la webquest. A través del mismo se intentará recopilar y recolectar informe más precisa y concisa sobre el nivel de interpretación de discursos escritos en inglés, su capacitación de crear breves piezas discursivas en lengua extranjera, la capacidad de transposición de contenido de una lengua a otra y de una asignatura a otra, y el uso de las TIC como medio y fin en la resolución de este proyecto con simulación de roles.

Este trabajo se evaluará utilizando las mismas rúbricas propuestas para la webquest, con las modificaciones que los estudiantes y docente en cuestión propongan -por lo general, las rúbricas de evaluación son aceptadas ya que la interpretación de discursos y la transferencia de contenidos de una lengua a otra está incluida en la resolución de la tarea en sí.- Las mismas se socializarán en conjunto con la consigna -a resolver en un encuentro de tres horas reloj-, favoreciendo la instancia de metacognición, autoevaluación y coevaluación.

Recordando las características que se mencionaron en el primer apartado de este artículo, se señala que las ventajas del mismo radican en la autenticidad de la consigna dada por la estrechísima relación con la genuina vida del estudiante de instrumentación quirúrgica, es un instrumento válido -se evalúo lo que se trabajó en la webquest, pero desde con otra tarea-, es también útil. Quizás, como todo instrumento cualitativo, los puntos débiles son la confiabilidad y la practicidad. Las mismas, particularmente la primera, se pueden compensar con las rúbricas, las cuales reducen los aspectos a ser evaluados.

Palabras finales

El proceso de evaluación, específicamente, el diseño de instrumentos de evaluación auténtica es, claramente, un problema a resolver para todo educador. Luego de todo lo transitado en este curso y de lo que este portafolio da cuenta, nos preguntamos, ¿hay un instrumento de evaluación perfecto e ideal? Todo nos lleva a pensar que no, que lo que es ideal y perfecto es ser flexibles, críticos y reflexivos, actuando de modo proactivo hacia los instrumentos creados para que nuestros juicios de valor sean lo más confiables posibles para todas las partes involucradas en los procesos de enseñar y de aprendizaje.

Bibliografía

Aplicaciones educativas, en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/ helvia/aula/archivos/repositorio/1500/1656/html/internet_apl_educat/webquests.html

Basso, L. (2017). Introducción a los instrumentos de evaluación. Diseño de Instrumentos de
Evaluación (para primaria y secundaria). Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Basso, L. (2017). Preguntas y habilidades de pensamiento. Diseño de instrumentos de
evaluación. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Basso, L. (2017). Pruebas auténticas. Diseño de instrumentos de evaluación. Buenos Aires.
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Cameron, L. (2011) Teaching Young Learners. OUP.

Capelletti, G. (2010). La evaluación por competencias. En Anijovich, R. (Comp) La evaluación  significativa. Buenos Aires: Paidós.

Diseño Currículum: Tecnólogos en Salud, en abc.gov.ar/bibliografía/planesdeestudio

Littlewood, W. (1994) Curriculum Design. Journal of Applied Linguistics, N/P.

Monereo, C. La evaluación auténtica de competencias Segmento1 en:
https://www.youtube.com/watch?v=Vyd4Y3XJDmQ

Richards, J et.al. (1984) Approaches and Methods in Language Teaching. Oxford. OUP.

 

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* María Eugenia Falabella: Egresada de la Universidad de Jaén y docente universitaria del Campus FUNIBER. Actualmente también colabora como Directora de Tesis de estudiantes de la Universidad de Jaén.

1 Para mayor información:  https://es.wikipedia.org/wiki/Dead_Poets_Society.

2 Ver más en: https://es.wikipedia.org/wiki/Proceso_de_Reorganizaci%C3%B3n_Nacional.

3 Ver más en: https://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism.

4 Ver imagen en : https://www.google.com.ar/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8 &ved=2ahUKEwjbm4ST-YvcAhWHIZAKHYVOCj4QjRx6BAgBEAU&url=https%3A%2F%2Flibros.mercadolibre.com.ar%2F libros%2Fidiomas%2Fingles%2Flibro-v8-spanish-speaking-children-reader-1-longman&psig=AOvVaw3RkyCQrTPwUPx-ix7VThUK&ust=1531017059447088.

5 Ver más en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/primaria/2018/ dis-curricular-PBA-completo.pdf.

6 Ver más en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio/1500/ 1656/html/internet_apl_educat/webquests.html.

7 También puede ser encontrada en https://drive.google.com/file/d/1MpGj9avIk7WmRnvSr0YXWacn0ZCyH6CI/ view?usp=sharing