diciembre 2018 - mayo 2019
ISSN 2007-5480

Políticas Lingüísticas

Aportes teóricos del Marco Común Europeo de Referencia Europeo y tendencias internacionales en la enseñanza de lenguas

María Luisa Trejo Sirvent *
Universidad Autónoma de Chiapas

Resumen

En este artículo se describen y analizan los aportes teóricos del Marco Común Europeo de Referencia, así como algunas tendencias internacionales en la enseñanza de lenguas. Conceptos y nociones recientes se han abordado para unificar criterios plasmados en marcos de referencia y en estándares internacionales para la enseñanza de lenguas extranjeras, los cuales conforman las bases teóricas de la Didáctica de Lenguas Culturas o marco teórico-conceptual de esta disciplina relativamente nueva. Es importante visualizar también las actuales tendencias educativas en la enseñanza de lenguas, algunos programas internacionales, el nuevo enfoque orientado a la acción, así como la utilidad del Portafolio Europeo, entre otras temáticas de interés para el profesor de lenguas.

Summary

This work has the purpose of describing and analyzing the theoretical contributions of the Common European Framework of Reference, as well as addressing some international trends in language teaching. Concepts and recent notions have tried to define to unify criteria that are reflected in frames of reference and international standards for the teaching of foreign languages, which form the theoretical basis of the Didactics of Languages Cultures or theoretical-conceptual framework of this relatively new discipline. It is also important to visualize the new educational trends in the teaching of languages, some international programs, the new action-oriented approach, as well as the usefulness of the European Portfolio, among other topics of interest for the language teacher.

Palabras clave

Didáctica / educación / enseñanza de lenguas / lenguas / Marco de referencia.

Keywords

Didactics / education / language teaching / languages / Framework of Reference.

 

Introducción

La Didáctica de Lenguas Culturas ha evolucionado de forma activa especialmente desde mediados del siglo pasado, aunque su desarrollo puede situarse a partir de la Metodología Directa a inicios del siglo XX. Las diversas metodologías que se aplicaron en ese siglo aportaron bases teóricas para la conformación de esta disciplina relacionada con la enseñanza de lenguas (metodología activa, metodología audio oral, metodología audiovisual y enfoque comunicativo).
La enseñanza de lenguas inició en épocas muy lejanas, a la par de la historia de las grandes civilizaciones de la humanidad.  Fueron los asirios los que primeramente conciben, al enseñar su lengua a los acadios, la primera metodología de la enseñanza de lenguas. Las lenguas dominantes de los imperios de la antigüedad se impusieron a una gran diversidad de lenguas minoritarias. El latín pervivió por largo tiempo y fue la única lengua de estudio tanto en escuelas, y posteriormente, en universidades.

La didáctica de lenguas extranjeras (DLE) comprende todo lo relacionado con la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera la cual puede hacerse de forma escolarizada o autónoma. Billières explica que

La expresión Didáctica de Lenguas Extranjeras (DLE) apareció a mediados de los años setenta y vino a suceder a la denominación Pedagogía de Lenguas. Esta palabra proviene el griego didaskein, enseñar. La definición de didáctica no es una cosa simple y ha dado lugar a innombrables controversias. Una de las razones que explican la dificultad de definir precisamente este concepto tiene que ver con lo siguiente: cuál(es) campo(s) disciplinario(s) cubre la Didáctica de Lenguas; cuál es el grado de autonomía con relación a las disciplinas conexas; tiene un lugar original en las Ciencias Humanas, constituyéndose como una disciplina científica autónoma? (en línea).

Billières aclara también que la DLE puede ser considerada como una opción de enseñanza aprendizaje común a todas las lenguas y que por ejemplo, la enseñanza de cada una de ellas puede ser considerada como un subconjunto de la DLE.

La enseñanza-aprendizaje de lenguas es una didáctica especializada o didáctica especial y existen diversos dominios del conocimiento entre los cuales podemos mencionar a:

las ciencias del lenguaje y de la comunicación, las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, la etnología y diversas tecnologías y aunque como disciplina se está constituyendo sobre el campo científico, sus aportes teóricos han ido contribuyendo su campo y a definir su metodología. La metodología de enseñanza de lenguas y la didáctica general han evolucionado más en el último siglo que en toda la historia de la humanidad (Trejo, 2011:19).

Según Henri Besse, fue a inicios del siglo XX que comenzó a llamársele "arte de enseñar las lenguas". Durante largo tiempo se le asociaba a la lingüística aplicada y a la pedagogía. Desde los años noventa, Boyer, Butzbach y Pendanx (1990) expresaron en su obra Nouvelle introduction a la didactique du français, langue étrangère, lo siguiente:

hoy se tiende a ver en la lingüística aplicada un estado anterior de la didáctica, y a distinguir la “didactología” (los fundamentos teóricos y metodológicos) de la “didáctica” (la práctica); sin embargo unidas en el seno de una misma disciplina por entero: la didactología/didáctica de lenguas y de culturas. Por nuestra parte, designaremos por “didáctica de FLE (didáctica del francés lengua extranjera) a la articulación (más o menos ideal, más o menos efectiva) de varios tipos de intervenciones: teóricas, metodológicas y prácticas, que, en interrelación, con diversas disciplinas (particularmente de las ciencias humanas y sociales) al umbral de la clase concreta (p. 7).

Puren (1999) ha explicado que la didáctica de lenguas-culturas extranjeras (DLCE) es una disciplina que puede definirse a partir de ciertos elementos fundamentales de la «didáctica escolar de lenguas-culturas extranjeras » (DSLCE), los cuales se mencionan a continuación:

Un dominio: la enseñanza aprendizaje escolar de las lenguas-culturas

Los actores del dominio: Los alumnos, los profesores (individuos, asociaciones, sindicatos), los editores y autores de materiales, los responsables políticos, administrativos y pedagógicos de la institución escolar, los padres de los alumnos (opinión pública y asociaciones), los formadores, los inspectores y los especialistas en didáctica.

Un objeto: El doble proceso conjunto de enseñanza y de aprendizaje de lenguas-culturas.

Un proyecto: El mejoramiento del proceso de enseñanza/aprendizaje escolar de lenguas-culturas.

Una problemática: un conjunto interrelacionado de preguntas fundamentales: ¿quién ? (el profesor), ¿a quién ? (los alum nos), ¿por qué ? (les objetivos), ¿qué ? (los contenidos), ¿con quién? (los medios), ¿en qué condiciones ? (el medio ambiente), ¿cómo ? (la metodología)

Instrumentos teóricos: Conceptos específicos organizados en configuraciones más o menos extendidas (Puren, 1999).

Puren (1999) explica que la llamada Didáctica de Lenguas-Culturas Extranjeras (DLCE) analiza temáticas de su propio dominio mientras que la Didáctica Escolar analiza producciones también de su propio dominio. Las temáticas de la Didáctica escolar de lenguas-culturas extranjeras (DSLCE) corresponden, de acuerdo a este teórico a: las políticas lingüísticas, la organización de cursos, los textos oficiales, las prácticas y resultados de enseñanza/aprendizaje, los materiales didácticos, los programas de formación, y los artículos y obras de investigación (en línea).

Puren (1999) explica que “ambas son disciplinas que se están desarrollando y son demasiado amplias, están unidas entre sí, son demasiado recientes y su concepción todavía no se encuentra “perfectamente « estabilizada », incluso entre sus propios especialistas, ya que no ha sido totalmente reconocida sino en el seno universitario”. También señala que “ambas sufren presiones “anexionistas” de parte de otras disciplinas menos reconocidas – en particular las ciencias de la educación y las ciencias del lenguaje” (Puren, 1999: en línea). Lo que es evidente es el grado de complejidad que implica para los docentes el dominio de diversas disciplinas y elementos. Esta complejidad de la didáctica de lenguas-culturas extranjeras (DLCE) ha llevado a este teórico a verla desde tres niveles que Puren (1999) distingue al interior de esta disciplina, todos ellos ligados al transcurso de su desarrollo histórico: “los niveles metodológico, didáctico (en el sentido estricto del término) y didactológico”. Considera que “la disciplina a la que continuamos llamando “didáctica de lenguas” ha llegado a una etapa de su evolución histórica donde ella funciona a la vez como metodología, didáctica (en el sentido limitado del segundo nivel interno en esta disciplina) y didactología de lenguas-culturas. Puren propone así tres niveles en un modelo de la evolución histórica de la concepción de la enseñanza/aprendizaje de la cultura en DLCE, que serían los siguientes: el nivel didactológico con la epistemología (la “relación objeto-sujeto”) y el contexto institucional y social (la “problemática social de referencia”); el nivel didáctico con los objetivos culturales definidos en términos de “componentes de la competencia de cultura”; y el nivel metodológico con la evolución de diferentes “tipos de enfoques de la cultura”. El nivel metodológico es el que corresponde a la denominada didáctica de lenguas-culturas extranjeras (DLCE) o lo que en la práctica sería la enseñanza escolar de idiomas. Está relacionada con la manera de enseñar las lenguas y esto corresponde a los enfoques metodológicos que se han explicado en los dos primeros capítulos, y éstos a su vez, están íntimamente unidos al desarrollo de métodos de idiomas o manuales de enseñanza (1999).

Puren afirma que

el nivel metodológico puede y debe ser considerado ahora por los alumnos y por los enseñantes como un dominio privilegiado de ejercicio de su libertad y de su responsabilidad, y la gestión común de la metodología de enseñanza y de metodologías de aprendizaje como un ejercicio permanente de entrenamiento colectivo intensivo en la democracia en la clase de lenguas (en línea).

Los nuevos aprendizajes, entre ellos el aprendizaje autónomo y el enfoque por competencias, y en específico, el desarrollo de la competencia comunicativa, competencia intercultural y competencia plurilingüe propuestas por el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas, proyecto apoyado por el Consejo de Europa dio como resultado un libro donde se reúne el resultado de una década de tareas de investigación. Este Marco representa, en el siglo  XXI un parteaguas para la definición de la Didáctica de Lenguas Culturas como una disciplina específica para la enseñanza aprendizaje de lenguas. Los resultados de la investigación fueron obtenidos por especialistas de  cuarenta y un estados, todos integrantes de dicho Consejo, en diversas disciplinas, entre ellas, las relacionadas con la lingüística y la pedagogía. Sus antecedentes son los llamados “niveles umbral” (Niveaux-seuilo Threshold Level) en 1975. Analizar sus aportes y sus alcances es importante ya que ha servido de marco de referencia para otras lenguas de otros continentes. Su alcance puede considerarse mundial, con respecto a una diversidad de temáticas que el docente de lenguas debe conocer, en especial, si enseña una lengua europea, aunque puede afirmarse que es útil como base teórica para el análisis de otras lenguas que no surgieron en el seno del continente europeo, es decir, para el análisis cualquier lengua de otros países o continentes.

Es gracias a los aportes teóricos originados en los diversos campos de investigación, así como a la experiencia de trabajos en el campo de la didáctica que se conformó toda la base conceptual, teórica y didáctica que comprende este Marco de Referencia. Se trata de una obra colectiva, basada en el trabajo conjunto de colaboración entre: docentes, investigadores de Europa y de otros países del mundo. Cabe señalar que aunque no lo expresa de una manera abierta, se reconoce, en la aproximación conceptual de esta obra, el influjo de los aportes conceptuales de diferentes teóricos que han contribuido a la conformación de esta disciplina. No hay que olvidar que en su elaboración se conjuntaron expertos en lingüística aplicada y responsables de programas. Fue editado primeramente en inglés y en francés, y posteriormente, se hizo traducción de este marco a otros idiomas.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación​ (MCER), en inglés) The Common European Framework of Reference for Languages (o CEFR en inglés) marcó un parteaguas en lo referente al campo de la enseñanza de lenguas. Proyectado en su origen como un instrumento que permitía situar a los unos con relación a los otros en cuanto a: diplomas y certificaciones existentes, el Marco de referencia ha extendido sus alcances hacia otras partes del mundo y se ha convertido en un documento de referencia en lo que va del siglo XXI. Está diseñado especialmente para usuarios diversos como pueden ser: conceptualizadores de programas y manuales (métodos), autores de manuales; formadores de formadores, instructores, profesores; evaluadores; autoridades educativas; especialistas en la creación de materiales didácticos; escuelas, facultades y centros de lenguas extranjeras; en fin, a profesionales de la enseñanza de lenguas e investigadores.

En un principio, tuvo como finalidad facilitar los intercambios entre diferentes actores del dominio de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas; y brindar asistencia a cada uno de estos diferentes actores, en la reflexión y la toma de decisión que interesan en su propio dominio de intervención, pero su repertorio conceptual lo ha hecho un marco teórico de la Didáctica de Lenguas Culturas, aunque a casi dos décadas de su publicación, consideramos que es necesaria una revisión detallada y se requiere también complementar con nuevas temáticas.

Por otra parte, hay que mencionar que en educación, el estudio formal de las competencias se originó a partir de los años setenta cuando se observó que no eran suficientes la aptitud e inteligencia de los estudiantes para garantizar el éxito profesional y que las competencias deben desarrollarse durante la formación educativa. En la actualidad, en la enseñanza de lenguas se habla de competencia de comunicación.

Esto significa que el hablar bien una lengua no basta para ser competente en un salón de clases. Se requiere la formación en estos aspectos y de ahí la necesidad de programas de educación continua bien definidos para lograr que los docentes adquieran estas competencias.
Así también, hay que señalar que la Unión Europea está  cada vez más preocupada por incrementar el dominio de lenguas extranjeras por parte de los ciudadanos de los distintos países que la conforman. Los europeos están conscientes, de manera especial, desde hace más de dos décadas, de la importancia de promover el aprendizaje de más de una lengua extranjera entre su población.

A pesar de esto, hay que resaltar que el nivel de motivación de los ciudadanos por aprender lenguas dista mucho de ser lo que los europeos desean. Al parecer uno de cada cinco europeos es alumno activo en lengua extranjera. América Latina todavía no toma cartas en el asunto y el panorama es desigual de acuerdo a cada país. No todos brindan esta importancia al plurilingüismo. En general, se invierte muy poco en investigación sobre competencias lingüísticas de los ciudadanos.

Para el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (2001), referente obligado en la enseñanza de lenguas desde hace una década, las competencias equivalen a:

el total de conocimientos, destrezas y características individuales. Es la posibilidad para un individuo de movilizar un conjunto integrado de recursos con la mira de resolver una situación problema: las competencias generales o saberes son: saber hacer, saber ser, saber aprender. Estas competencias permiten llevar a cabo, a la vez que comprenden: acciones (competencias generales y competencias comunicativas); los procesos (tanto neurológicos y fisiológicos relacionados con la expresión y en la comprensión oral y escrita; el texto: discurso hablado o escrito, como eje de una actividad de lengua, sea como apoyo, meta, producto o proceso; la tarea: acción intencionada con la que un usuario o alumno consigue un resultado concreto con respecto a un problema, la consecución de un objetivo y el cumplimiento de una obligación) (Centro Virtual Cervantes, en línea).

Brown (2000) indica que el concepto competencia hace referencia “al conocimiento básico de un sistema, evento o hecho que alguien tiene” (2000: 30). Tres años después, el Informe Final “Tuning educational structures in Europe”, en su búsqueda de la calidad  en las universidades de Europa,  las designaron como “la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social” (González & Wagenaarp, 2003: 280).

El Marco Europeo Común de Referencia señala que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Estos corresponden a destrezas y habilidades. El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (CVD, 2001) señala que las competencias lingüísticas es un componente que incluye:

los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. Este componente, que aquí se contempla desde el punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo concreto, se relaciona no solamente con el alcance y la calidad de los conocimientos (por ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o de la extensión y la precisión del vocabulario), sino también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad). Los conocimientos pueden ser conscientes y de fácil expresión o no serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el dominio de un sistema fonético). Su organización y accesibilidad varía de un individuo a otro y también varía en un mismo individuo (por ejemplo, para una persona plurilingüe, dependiendo de las variedades inherentes a su competencia plurilingüe). También se puede considerar que la organización cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc. dependen, entre otras cosas, de las características culturales de la comunidad o comunidades donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su aprendizaje (Centro Virtual Cervantes, 2001, en línea).

Las competencias sociolingüísticas están relacionadas con las condiciones socioculturales del uso de la lengua.  Este componente es influyente en todos los usuarios de una lengua aunque no estén conscientes de ello y afecta de manera considerable toda la comunicación lingüística entre representantes de culturas diversas. Incluye las convenciones sociales, entre ellas, las normas de cortesía y otras normativas con respecto a las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, además de otros rituales que son parte de una comunidad (Centro Virtual Cervantes, 2001).

El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas indica que las competencias pragmáticas:

tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades (Centro Virtual Cervantes, 2001:14).

En concreto, la competencia lingüística comunicativa que posee cualquier alumno o usuario de determinada lengua “se pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación (en concreto, interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación con textos en forma oral o escrita, o en ambas” (Centro Virtual Cervantes, 2001:14).

Es importante comprender que tanto la comprensión como la expresión que puede ser de dos tipos para ambas, tanto oral como escrita, son consideradas indispensables para que pueda darse la interacción, es decir, la comunicación entre los usuarios de la lengua.

Por otra parte, el Consejo de Europa ha recomendado la creación de Portafolios. En la actualidad ya se utilizan varios tipos de portafolios en Europa. El Portafolio Europeo de las Lenguas (European Language Porfolio) ha emprendido un proyecto actualmente relacionado con la creación de “un documento de carácter personal…en el que cada persona podrá registrar especificaciones sobre su nivel de competencia en distintas lenguas y otros datos significativos relacionados con sus experiencias de aprendizaje” (Santa Cecilia, 2017, pp.6-7).

Gil & Nicolás (2016) explican que el Portafolio Europeo de las Lenguas “se ha convertido en una de las herramientas más eficaces para el desarrollo de la autonomía y autoevaluación en el aprendizaje de idiomas Extranjeros” (2016: 23). Así también describen su estructura dividiéndola en tres apartados:

Little & Perclová (2003) abordan el tema de que en los últimos años han venido apareciendo diversas versiones del denominado PEL que están dirigidos a públicos diversos tanto de edades como de contextos o motivaciones. Han aparecido también todo tipo de libros, así como “pasaportes, biografías y dossiers “(2003: 2). El Consejo de Europa ha señalado que “no tiene intención de sofocar dicha diversidad natural. Sin embargo, toda versión del PEL debe ser aprobada por el Comité de Validación del Consejo de Europa para poder llevar el logotipo del Consejo de Europa” (p. 2).

Los proyectos Evlang y Jaling tuvieron también otros propósitos que están vinculados con los profesores de lenguas para orientarlos y poder “crear las condiciones necesarias para que se produzca una real intercomunicación en el aula entre profesor, alumnos autóctonos y alumnos inmigrantes” (Bernaus, 2004: 6), así como también “concienciar al profesorado sobre la importancia que las creencias, identidades, actitudes y motivación tienen para la adquisición de lenguas (Ibíd, p.6).

La visión a largo plazo; es decir, con objetivos formativos que servirán para un aprendizaje del ciudadano para la vida, es planteada por el proyecto EVLANG / Ja-Ling.

Otros proyectos de interés se han desarrollado en Europa, por ejemplo, en el Programa de Educación y de Formación a lo largo de toda la vida 2007-2013 (Programa EFTLV) representa una especie de síntesis de otro tipo de programas educativos lanzados con anterioridad, entre ellos el Programa Sócrates y el Programa Leonardo da Vinci. Está compuesto por cuatro programas sectoriales: Comenius (educación escolar)-Erasmus (formación profesional al nivel superior y movilidad)-Leonardo da Vinci (formación profesional) y Grundtvig (educación para adultos), así como un  programa transversal sobre promoción de lenguas y diversidad lingüística. El Programa EFTLV ha promovido que una mayor diversidad de lenguas enseñadas y ha incentivado a los ciudadanos europeos no solamente a hablar al menos dos lenguas extranjeras sino también a estudiarlas a lo largo de toda la vida” (CIEP, 2009). Anualmente se destinaba  a fines de la década anterior, un presupuesto para la actividad de lenguas en este programa de 12 millones de euros por año.

Finalmente, otros proyectos internacionales de lenguas se han echado a andar en la última década: el Observatorio Europeo del Plurilingüismo, con amplios recursos en más de treinta sitios Web para el profesor e investigador de lenguas, además de la Plataforma de recursos y referencias para la educación plurilingüe e intercultural (el cual es un dispositivo que abarca definiciones, descriptores, así como estudios o experiencias docentes que puede ser consultado. En fin, existe una diversidad de posibilidades de intercambio entre docentes de lenguas y sitios que brindan a los profesores la posibilidad de acceder a materiales didácticos para sus clases y a los investigadores, conocer diversos estudios y resultados de investigaciones hechas en el ámbito europeo.

Justificación

La investigación básica tiene su utilidad en la medida en que construye una base de conocimiento general que es muy beneficiosa para la investigación aplicada. Ninguna investigación aplicada puede construirse sin la primera. Toda teoría, primera concepción o pregunta general en un proyecto pueden explorarse a partir de la investigación básica y de hecho se hace siempre cuando se estudia el estado del arte o estado de la cuestión con relación a todo lo que se ha  dicho sobre un objeto de estudio. La investigación denominada aplicada, por su parte, es mucho más específica y plantea preguntas con esa especificidad.  Por su profundidad y abstracción, puede facilitar la construcción hipotética y posibilita el marco teórico. Toda demarcación teórica de un objeto de estudio forma parte de la investigación básica de un trabajo de investigación. Toda investigación aplicada, aunque parta de preguntas y problemas específicos requiere de la investigación básica para sus fundamentos y bases teóricas. El estudio de la teoría con relación a la Didáctica de las Lenguas es escaso en América Latina y muchas referencias corresponden a trabajos hechos en otras lenguas y muy pocas, en español.

Metodología

Se trata de una investigación teórica y no etnográfica. Existen pocos trabajos así en español sobre este tipo de investigación, incluso en francés o inglés, se encuentran pocos estudios sobre el estado del arte la Didáctica de Lenguas. El proyecto de investigación del que se desprende este artículo: "Exploración de la Didáctica de lenguas, sus límites y alcances" surge de los siguientes cuestionamientos: ¿hasta dónde se ubican o convergen los linderos de la Didáctica de Lenguas Culturas?, ¿Qué tanto debe conocer un especialista en didáctica?, ¿Qué debemos de incluir en un programa de Maestría en Didáctica de Lenguas en la materia de Fundamentos Teóricos de esta disciplina?, ¿Qué tanto influyen en la Didáctica de Lenguas las disciplinas denominadas conexas de campos disciplinarios humanísticos y sociales? El estudio que hemos planteado ha partido de la observación de diversas visiones que muchos docentes tienen sobre la Didáctica de Lenguas Culturas y la necesidad de investigar más y reflexionar sobre los posibles hallazgos para poder comprender mejor sus alcances teóricos. La búsqueda del estado del arte de una disciplina cambia y se renueva constantemente. En cinco años, el estado del arte se modifica por nuevos aportes teóricos. Consideramos que esta investigación ha contribuido, con claridad, a la revisión curricular de las Unidades de Enseñanza de la Maestría en Didáctica de las Lenguas (PNPC) y nos ha hecho reflexionar sobre las competencias a desarrollar en los estudiantes de este posgrado. Así también, la descripción desde una visión teórica, de los fundamentos de la Didáctica de Lenguas Culturas, específicamente sobre las disciplinas que convergen en esta disciplina de interfaz, han sido de utilidad a los estudiantes y docentes de esta Maestría. En una primera fase, se hizo un análisis del estado del arte de la disciplina, a través de los más recientes enfoques metodológicos de la enseñanza de lenguas y, se analizó la influencia que algunos enfoques educativos y los nuevos aprendizajes han tenido en los últimos años; así también en una segunda fase del proyecto, se investigó sobre las disciplinas conexas que influyen en esta disciplina y los enfoques teóricos desde podemos visualizarla, en especial sobre la transdisciplina y la visión que propone otro modo de abordar la ciencia.

Conclusión

Tanto el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, así como el Portafolio Europeo y otro tipo de proyectos que existen en el ámbito mundial con relación a la enseñanza de lenguas, son en la actualidad un referente teórico para los investigadores y docentes de lenguas. Cabe señalar que este tipo de proyectos ha tenido en cuenta los importantes cambios sociales que han acontecido en el mundo y su influencia en el uso del lenguaje que también se ha modificado, por lo que se entiende que todo aprendizaje de lenguas, ya sea primeras, segundas o extranjeras debe de tomar en consideración estos nuevos usos y cómo ellos repercuten en la enseñanza. La vertiginosidad con que los conocimientos van surgiendo y renovándose a través del Internet impide también la inercia en el plano educativo para poder seguir el ritmo que nos impone la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento. Esto implica también una reformulación del currículum, una nueva relación entre docente y estudiante frente a las nuevas materias o saberes en los planes de estudio de licenciatura y posgrado, en el ámbito universitario donde también toma importancia el aprendizaje autónomo y la educación virtual y a distancia, así como otros tipos de enfoques tecnológicos que seguramente seguirán innovando en los años por venir en el campo de la enseñanza de lenguas.

Bibliografía

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Trejo, S. M. L. (2011). Una aproximación a la didáctica de lenguas: nuevas tendencias. En Nuevas tendencias en la enseñanza de Lengua, (pp. 19-34). México.  El Aleph Digital, SA de CV.

 

* María Luisa Trejo Sirvent: es Doctora en Educación. Es investigadora, consultora educativa, formadora de formadores y docente del Doctorado en Estudios Regionales y de la Facultad de Lenguas Campus Tuxtla (Universidad Autónoma de Chiapas). Es autora de una centena de artículos en revistas educativas y culturales en México. Ha participado en congresos nac. e internacionales de literatura y educación y literatura.  Ha publicado ocho libros académicos además de otros libros de literatura. Ha sido responsable de varios proyectos de investigación. Es Líder del Cuerpo Académico "Paradigmas Educativos y la Enseñanza de Lenguas" (Consolidado). Es Perfil Promep, Miembro del Sistema Estatal de Investigadores y del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel 1). Es responsable, por la Facultad de Lenguas Campus Tuxtla de la Red de Cuerpos Académicos “La autonomía para aprender en la institución educativa” (reconocida por PRODEP).

 

Reserva de Dererchos-INDAUTOR: 04-2010-060210103400-203
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