junio - noviembre 2017
ISSN 2007-5480
Didáctica
Diseño de recursos didácticos para el aprendizaje de una lengua próxima. Un acercamiento constructivista
Juan Porras Pulido *
CELE, UNAM
Resumen El tratamiento de aspectos lingüísticos y pragmáticos en el aprendizaje y la enseñanza de una lengua próxima (como es el caso del italiano), suele ser abordado de manera parcelada. Esta falta de integración se apareja, además, a un pobre desarrollo de las habilidades de aprendizaje. Ante este panorama, el Departamento de Italiano del CELE (Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM) ha desarrollado una serie de recursos didácticos desde una perspectiva constructivista (Ausubel, Piaget), con lo cual se busca el abordaje holístico de los aspectos lingüísticos, culturales y cognitivos. En este artículo, se expondrán sucintamente los presupuestos de las teorías constructivistas de aprendizaje. Posteriormente, se argumentará su pertinencia en la elaboración de recursos didácticos para el italiano, lengua próxima. En este sentido, se ejemplificarán los principios de diseño con la actividad de aprendizaje Sorprese e conferme (“Sorpresas y confirmaciones”) en la cual se abordan aspectos de forma y uso vinculados con la expresión de afirmaciones y opiniones sobre hechos pasados. El recorrido didáctico dará cuenta de una premisa constructivista fundamental: los conocimientos previos no constituyen un obstáculo para el aprendizaje de una lengua cercana y, antes bien, son una base para apuntalar cognitivamente las similitudes y las diferencias entre dos sistemas lingüísticos afines. |
Summary The process of linguistic and pragmatic aspects in the learning and teaching of a close language (as in the case of Italian) is usually approached individually. This lack of integration is also associated with a poor development of learning skills. Given the circumstances, the department of Italian of Center of Foreign Language Teaching (CELE) of the National Autonomous University of Mexico (UNAM) has developed a series of didactic resources from a constructivist perspective (Ausubel, Piaget), in which the holistic approach of linguistic, cultural and cognitive aspects is sought. In this article, the estimates of constructivist learning theories will be briefly presented. Afterwards, the relevance in the design of didactic resources for Italian (close language) will be discussed. In this sense, the design principles will be exemplified with the learning unit "Sorprese e conferme" ("Surprises and confirmations"), which aspects of form and use related to the expression of statements and opinions about past events are approached. The didactic course will give an account of a fundamental constructivist premise: previous knowledge does not constitute an obstacle to the learning of a close language and is rather a basis for cognitively underpinning the differences between two systems that maintain a linguistic-structural and pragmatic affinity. |
Palabras clave lengua italiana, constructivismo, recursos didácticos, aprendizaje significativo, lengua próxima. |
Keywords Italian language, constructivism, didactic resources, meaningful learning, close language. |
Introducción
Los recursos didácticos vehiculan el conjunto de supuestos sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje, es decir, el enfoque de enseñanza (Richards y Rodgers, 2001: 21-22). Es así que los recursos contribuyen de forma inmanente a la operatividad del enfoque y son una de sus expresiones más evidentes.
Cuando se diseñan recursos didácticos para el aprendizaje y enseñanza de lenguas afines, como es el caso del italiano lengua extranjera (LE) en relación con el español lengua materna (L1), el enfoque debe considerar la cercanía estructural entre los dos sistemas lingüísticos y los retos de aprendizaje que esa cercanía supone.
En el caso de la enseñanza del italiano en México, la perspectiva de aprendizaje generalmente ha sido inductiva, para “desviar” la atención de las similitudes hacia las diferencias lingüísticas sin tener que recuperar elementos del sistema estructural de la L1. Por otra parte, con base en el tratamiento gramatical contrastivo, se han enfatizado las divergencias entre la LE y la L1, pues se parte del supuesto de que son la principal fuente de los errores que hacen los estudiantes (Ceruti, 2009: 5).
En el currículo de italiano del CELE se considera que las semejanzas estructurales y pragmáticas entre la LE y la L1 no representan forzosamente un obstáculo para el aprendizaje y sí, en cambio, un bagaje cognitivo que colabora para el desarrollo de la conciencia y de la competencia comunicativas. Sobre las líneas del constructivismo, el currículo pugna por la recuperación de lo que ya se conoce desde la L1, como repertorio capitalizable para nuevos aprendizajes.
El cambio en el enfoque de enseñanza de los cursos de italiano comportó, necesariamente, el diseño de recursos didácticos operativos para los nuevos fines del currículo. Esta tarea reconoce que no todo el conocimiento recuperable ayuda efectivamente al aprendizaje y que es necesario conducir su aprovechamiento, por lo que la experiencia y el juicio del profesor-diseñador de recursos es central.
En el siguiente apartado, se abordan con mayor detenimiento los presupuestos teóricos del constructivismo, subyacentes a los recursos didácticos para la lengua italiana en el CELE.
Constructivismo y aprendizaje significativo
Las diferentes teorías constructivistas comparten una idea: en el ser humano existe una estructura cognitiva a la cual se van incorporando nuevas informaciones. Dicha estructura se halla formada por un grupo de esquemas de conocimiento previamente adquiridos, organizados como conceptos genéricos (Penchansky de Bosch y San Martín, 2004: 91). David Ausubel realizó una paráfrasis sintética de esa idea fundamental, de la siguiente forma: "si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente." (Ausubel en Escoriza, 1998: 93). Esta premisa encuentra consonancia con el concepto de asimilación de Piaget, que postula que todo individuo afronta y aprende las nuevas informaciones en función de lo que previamentehubiera adquirido. Esos procesos implican acomodos y ajustes interactivos entre lo nuevo y el bagaje cognitivo preexistente (Woolfolk, 2001: 31).
Ausubel acuñó el concepto de aprendizaje significativo para nombrar los procesos de adquisición del conocimiento que se relacionan de forma idónea con la estructura cognitiva del aprendiente. El aprendizaje significativo es de tipo receptivo y cifra su eficacia en la presentación de contenidos relacionados entre sí de forma coherente y relevante conforme a la estructura cognitiva del alumno (Ausubel; 1983:18). Si el material que se presenta al aprendiente está bien organizado y estructurado, podrá interactuar de forma fructífera con los conceptos relevantes adquiridos previamente (llamados genéricamente subsumidores) y suscitar la formación de nuevos significados. En cambio, el aprendizaje memorístico es ineficaz, pues se relaciona con la estructura cognitiva del aprendiente de manera arbitraria y en general posee una duración, una utilidad y una importancia transitorias (Ausubel, 2002: 14).
El constructivismo rechaza el aprendizaje inductivo o “por descubrimiento” pues lo considera inoperante para la adquisición de volúmenes grandes y complejos de conocimiento. Considero que el conocimiento lingüístico representa un volumen de este tipo, por lo que el aprendizaje de aspectos estructurales o pragmáticos debe ser organizado de forma tal que propicie la asimilación adecuada de los contenidos en los esquemas cognitivos del estudiante. Un paradigma verbal, por ejemplo, puede ser aprendido significativamente sin que medie para ello el descubrimiento de reglas: la comprensión de su forma y de sus posibilidades de uso puede formarse y aplicarse si el bagaje cognitivo del estudiante posee los subsumidores pertinentes y si tanto los recursos didácticos como la acción docente posibilitan secuencias didácticas motivantes.
Formas de interacción y organización entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos
Ausubel plantea que el aprendizaje supone relaciones de subordinación, si el conocimiento previo del estudiante constituye un subsumidor integrador y amplio, con un grado considerable de abstracción. La nueva información interactúa con este subsumidor en una relación derivativa, en la que el contenido por aprender puede ser visto como un ejemplo del conocimiento preexistente, o bien en una relación correlativa, si el nuevo contenido es “una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(Ausubel; 1983: 47). En el ámbito de la lengua, un ejemplo de aprendizaje subordinado derivativo puede ser la explicación del sustantivo como clase de palabra que designa entidades como personas (“Carlos”), animales (“gato”) o cosas (“mesa”). La ejemplificación contribuye a reforzar el aprendizaje del concepto “sustantivo”, pues da cuenta de sus atributos y no los altera. Por otra parte, el aprendizaje subordinado correlativo se hace presente en la adquisición de la lengua cuando, por ejemplo, se realiza la función “narrar hechos pasados” y a la enunciación de acciones perfectivas (“comí”, “salí con amigos”) se agrega la posibilidad de intercalarlas con acciones imperfectivas (“me gustaba correr”, “llovía”).
Cuando una nueva proposición entra en contacto con ideas subordinadas preexistentes, se perfila una relación de supraordinación, que implica el ejercicio de síntesis o de establecimiento de reglas (ibid: 83). Esta forma de interacción entre lo conocido y lo nuevo está a la base del método inductivo y puede resultar efectivo en la determinación de procedimientos científicos. En el ámbito de la enseñanza de las lenguas, este tipo de aprendizaje se ha dirigido a la construcción de paradigmas verbales o al establecimiento de reglas de formación de diversas clases de palabras, con sus formas de declinación y uso.
Por otra parte, la estructura cognitiva puede relacionar contenidos nuevos por combinación; esta posibilidad entraña rasgos de subordinación y de supraordinación (ibidem: 64). En el caso de la lengua, cuando el alumno participa en interacciones auténticas se ve obligado a relacionar aspectos estructurales y pragmáticos de diversa índole para realizar funciones comunicativas específicas.
En cada relación interactiva, los subsumidores se ven sujetos a reelaboraciones y ajustes. Las ideas preexistentes no pueden conservarse sin cambio, pues el proceso de asimilación provoca nuevas significaciones y precisiones sobre lo conocido; éste es el principio de diferenciación progresiva. Novak afirma que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el cual los conceptos nunca se aprenden totalmente y, en cambio, se perfilan de manera gradual (Ontoria, 2006: 110). La diferenciación progresiva es propia de los aprendizajes subordinados, pues los conceptos que conforman la estructura cognitiva tienden a afianzarse o a moldearse en función de nuevas interacciones, sobre todo de tipo correlativo. Es el caso de la adquisición de determinados modos verbales para realizar funciones específicas (como el uso del subjuntivo para expresar opinión, por lo que toca al italiano).
Asimismo, si diferentes grupos de ideas ya asimiladas se ponen en relación y provocan con ello una nueva organización cognitiva, se realiza una reconciliación integradora (ibid: 110). Este proceso se presenta, sobre todo, durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues requieren de una reconfiguración de los elementos existentes en la estructura cognitiva. La reconciliación integradora se presenta en las actuaciones lingüísticas de los estudiantes, cuando se ven obligados a disponer de diversos recursos estructurales y sociales para una comunicación rica y fluida.
Una vez que se han expuesto las líneas generales del constructivismo, así como las características del aprendizaje significativo y las diferentes formas de interrelación entre conocimientos previos y nuevos, es importante vincular estos contenidos con los elementos que promueven su operatividad en el aula de LE: los recursos didácticos.
Los recursos didácticos en el currículo de italiano del CELE
En los cursos de italiano del CELE se ha optado por un modelo flexible de recursos didácticos, el cual rebate la idea del libro de texto como material didáctico único. (Hernández y Porras, 2013: 36-37). Las actividades didácticas elaboradas ex profeso constituyen la mayor parte del banco de recursos, pues es difícil encontrar textos comerciales que atiendan al enfoque del currículo propuesto.
Las actividades didácticas se han estructurado con base en las fases de aprendizaje significativo, conforme a la propuesta de Díaz Barriga y Hernández (2010: 45):
- Fase inicial: El alumno trata de dar una mayor consistencia estructural y conceptual a la información lingüística, para lo cual echa mano de sus conocimientos previos y de sus capacidades analíticas. En esta fase, la interacción entre lo conocido y lo nuevo es primordialmente subordinada.
- Fase intermedia: el alumno puede transferir la información a nuevos ámbitos de práctica. Sin embargo, todavía no puede usar automáticamente la información ni los conocimientos vinculados a ella; o bien, eventualmente, usa información derivada de la L1. Las interacciones cognitivas son subordinadas pero también entran en juego relaciones de supraordinación.
- Fase final: el alumno aplica lo aprendido por medio de ejecuciones más automáticas, cuyas variaciones obedecen primordialmente a la naturaleza de la tarea y no a la gestión interna del individuo. En esta fase las interacciones cognitivas son de tipo combinatorio.
A continuación, se describirá el desarrollo de una actividad didáctica para la enseñanza del italiano en el CELE, a partir del esquema propuesto.
Sorprese e conferme (“Sorpresas y confirmaciones”)
En esta actividad, se hace la presentación y práctica del congiuntivo imperfetto (modo subjuntivo, tiempo pretérito imperfecto), el cual se usa para opinar, elaborar hipótesis y expresar puntos de vista anclados en el pasado. Se dirige a estudiantes del nivel B1 de acuerdo con el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas.
Anteriormente, en los cursos del CELE, la presentación de este punto se hacía bajo los criterios del aprendizaje por descubrimiento (en lo que tocaba al paradigma verbal y sus reglas de conjugación) para luego llevarlo a la práctica por medio de frases de índole hipotética. Actualmente, se aborda de la siguiente manera:
En la fase inicial, se recupera el conocimiento previo del modo subjuntivo en el tiempo presente, que también realiza la función de opinar. Para ello, se muestran imágenes asociadas con opiniones y narraciones auténticas de italianos respecto a su infancia. A partir de esa actividad, el estudiante se percata del uso del “nuevo” modo verbal que, en realidad, no lo es, pues funciona como un paradigma previamente conocido aunque en un tiempo diferente. (Ver figura 1).
Figura 1. Inicio de la actividad.
En este punto se parte del trabajo con subsumidores (el conocimiento previo del subjuntivo presente) y con el principio de asimilación (pues el nuevo material interactúa con lo preexistente, amplía lo conocido e introduce nueva información). Se realiza así una forma de aprendizaje subordinado, que se puede describir analíticamente como sigue:
(subjuntivo + presente= A), donde A es el subsumidor; (subjuntivo + pasado imperfecto=A*), donde A* es la nueva información; (A+A*) representa el aprendizaje subordinado del subjuntivo, de tipo correlativo.
Después, se recupera como subsumidor el conocimiento del español, pero sólo desde la forma. Para ello, se pide al estudiante que se observe la frase pensavo che la scuola fosse una prigione (“yo pensaba que la escuela era una prisión”) y que se centre en la forma fosse la cual, por su similitud al español, es posible asociar con el verbo en infinitivo essere (“ser”). Una vez que se ha trabajado con este aspecto, se realizan operaciones de diferenciación progresiva (dirigida a aspectos pragmáticos, ya no a la forma) en las que, de forma colaborativa, los estudiantes relacionan la forma verbal con el modo subjuntivo y la función “opinar”. Por último en esta fase, se hace una aproximación a la construcción del paradigma verbal (por medio de la transcripción de formas verbales), con lo que también se activa el mecanismo de reconciliación integradora entre la forma y el uso (ver figura 2).
Figura 2. Recuperación de subsumidores de la L1 y del conocimiento previo de la LE.
La fase intermedia inicia con una práctica controlada de tipo subordinado, en la que el estudiante construye frases como las que se presentan al inicio de la actividad; de esta forma, se refuerza el conocimiento de las estructuras recién adquiridas. Enseguida, se ofrece al alumno un listado de informaciones socioculturales sobre Italia, las cuales probablemente no conoce. Para expresar su desconocimiento, el estudiante debe usar la frase introductoria negativa non sapevo che (“no sabía que”), la cual requiere su coordinación con el subjuntivo imperfecto (ver figuras 3 y 4). En esta etapa, los estudiantes tienen oportunidad de practicar el modo verbal con los elementos de conjugación ya adquiridos.
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Luego, se atrae la atención de los estudiantes sobre la frase afirmativa sapevo che (“sabía que”), la cual no se coordina con el subjuntivo imperfecto. En parejas y en plenum, el grupo debe buscar la razón de ello. Conviene recordar que el verbo sapere (“saber”), dada su carga semántica de certeza, en oraciones afirmativas se coordina con el modo indicativo y no con el subjuntivo (ver figura 4).
En este momento, se ha promovido un aprendizaje subordinado de tipo correlativo, en el que: el subjuntivo (A) se asocia a la función opinar (O), de manera que [A→O]; pero también se asocia a la expresión de desconocimiento (D), por lo que [A→O?D] y el concepto “subjuntivo” ha sido ampliado en sus posibilidades de uso.
Con las informaciones y operaciones elaboradas hasta este punto, se considera que se cuenta con subsumidores suficientes para construir el paradigma completo de conjugación del subjuntivo imperfecto. Después de formar grupos de estudiantes, el docente da a cada uno de ellos dos sobres: el primero contiene todos los elementos para construir la conjugación del imperfecto de subjuntivo de los tres verbos regulares en todas las personas; el segundo sobre contiene todos los elementos para construir la conjugación de los verbos irregulares en todas las personas. El docente pide a los grupos que formen los patrones de conjugación del imperfecto de subjuntivo, de acuerdo con el material dado y las actividades ya realizadas. La construcción del paradigma no se hace por inducción sino por deducción y se fomenta el aprendizaje supraordinado, implicado en la elaboración de reglas y modelos. Cabe señalar que este ejercicio se conecta con otro subsumidor: el conocimiento previo del passato imperfetto (copretérito) el cual, en italiano, tiene una conjugación preponderantemente regular. Los pocos casos de irregularidad del passato imperfetto son los mismos del subjuntivo imperfecto.
En la fase final se busca que el estudiante aplique lo aprendido con mayor fluidez. Para ello, se propone el ejercicio Le attività del mio compagno (“las actividades de mi compañero”, ver figuras 5 y 6). El docente forma parejas y pide a los estudiantes que escriban cuatro o cinco actividades que su compañero/a realiza, probablemente, todos los días. Poco después, los estudiantes tratarán de confirmar lo que escribieron con su pareja, con base en preguntas como la siguiente:
| -Fai sport ogni giorno? | -¿Haces ejercicio todos los días? |
Cuando su pareja ha respondido (con la consigna de hacerlo con frases elaboradas, no sólo con un sí o un no), el estudiante debe decir por qué pensó en esa posibilidad:
| -Pensavo che tu facessi sport perché sei magro/a. | -Pensaba que hacías ejercicio porque eres delgado/a. |
En el material para el estudiante, se sugiere añadir locuciones que dan un matiz expresivo a la explicación. Durante la interacción, por ejemplo, se podría llegar diálogos como éste:
-Fai sport ogni giorno? -Sí, non voglio essere grasso/a. -Infatti, pensavo che tu facessi esercizio perché sei magro/a. |
-¿Haces ejercicio todos los días? -Sí, no quiero estar gordo/a. -De hecho pensaba que tú hacías ejercicio porque estás delgado/a. |
En este punto, el profesor tiene que estar muy atento a las peticiones de nuevo vocabulario por parte de los estudiantes, con el fin de proporcionarles la información adecuada.
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Uno de los fines de esta etapa de la actividad es la de crear interacciones personales motivantes, situadas y auténticas. Además, se busca presentar modelos, no guiones, porque se considera la intención expresiva de los estudiantes (y por esto el ejercicio no es completamente de tipo controlado). Esta fase se caracteriza por asociaciones cognitivas combinatorias, que incorporan las que ya se elaboraron en fases precedentes, de tipo subordinado o supraordinado, con otras referidas a aprendizajes previos diversos y a la experiencia personal.
A lo largo de la actividad el paradigma verbal se aborda por medio de la práctica en el contexto de la L1, lo que puede hacer aflorar usos pocos frecuentes en la LE que deberán ser focalizados y relacionados (en lo posible) con lo que ya se conoce del modo subjuntivo en italiano o de cómo funciona ese modo en español. Esto implica que el docente realice ajustes de diferenciación progresiva y reconciliación integradora a lo largo de la actividad, hasta llegar a una práctica oral más compleja al final del recorrido didáctico.
Consideraciones finales
Aunque una perspectiva metodológica inductiva ha dado frutos importantes en el desarrollo de cursos y recursos didácticos de LE, considero que el constructivismo (particularmente, desde el concepto de aprendizaje significativo) ofrece esquemas de tratamiento didáctico mucho más amplios y pormenorizados para observar la enseñanza y el aprendizaje de sistemas lingüísticos cercanos.
Con frecuencia, los docentes de lenguas afines se quejan de la poca pertinencia que los materiales didácticos provenientes del extranjero guardan con la realidad del aula. La presentación que esos textos hacen de los contenidos gramaticales o culturales es juzgado como insuficiente o incluso errático, si se consideran las características de los estudiantes y su ámbito lingüístico. Me parece que es importante ir más allá de esta apreciación y reconocer que no sólo la selección de contenidos puede ser inadecuado para ciertos grupos de aprendizaje: también el enfoque adoptado puede abonar a un aprovechamiento. Es necesario, por un lado, que se definan enfoques de lengua singulares, que surjan de las necesidades propias del contexto educativo y, por otro lado, es imperativo desarrollar recursos didácticos que no sólo sean coherentes con el enfoque, sino que contribuyan a enriquecerlo y potenciarlo. En la experiencia de diseño y aplicación de esta actividad y de otras que siguen el mismo esquema de uso, los docentes hemos podido observar una mayor integración y capacidad de contextualización de los ejercicios con los intereses y las potencialidades comunicativas de los alumnos; pero, también, hemos encontrado la oportunidad de señalar los problemas recurrentes de aprendizaje y de ofrecer soluciones operativas con base en nuestra experiencia y conocimiento. A fin de cuentas, la apropiación de los recursos didácticos (implícita en su uso y, deseablemente, en su elaboración) da cuenta del oficio y sentido crítico del docente, asumido como actor en el proceso educativo y no como simple ejecutor de secuencias didácticas.
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* Juan Porras Pulido: Licenciado en Diseño Gráfico por la UNAM. Maestro en Lingüística Aplicada por la UNAM y Profesor Asociado “C” de Tiempo Completo, adscrito a los Departamentos de Italiano y de Lingüística Aplicada del CELE de la UNAM. Doctorante en Comunicación por la UNAM. Ha dirigido proyectos relacionados con la elaboración de planes de estudio, materiales y evaluación para la enseñanza del italiano. El Mtro. Porras también coordinó el proyecto de inclusión del italiano en la mediateca del CELE, en las áreas de adaptación, selección y desarrollo de materiales. Como resultado de la experiencia adquirida en los proyectos que ha coordinado, el Mtro. Porras ha impartido múltiples cursos-taller, conferencias y ponencias. Ha publicado artículos, capítulos de libro y programas de estudio para la lengua italiana. En relación con su práctica docente, el Mtro. Porras imparte cursos de italiano y de formación de profesores. Ha sido vicepresidente de la Comisión Especial de Lenguas de la UNAM (COEL) y miembro de diversos cuerpos colegiados. El Mtro. Porras es corresponsable del proyecto institucional del CELE: “Publicación del diseño curricular del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras”. También en el CELE, dirige el proyecto de diseño de cursos en línea para el desarrollo de la expresión escrita en italiano.
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