Didáctica

Sobre el concepto “estatus” de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE)

Jesús A. Meza Morales *
Universidad de Salamanca

Resumen Este trabajo presenta un primer intento por teorizar en torno al concepto de “estatus” de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). A partir de una primera identificación de dieciséis áreas de factores/variables que intervienen en el estado, en la situación de la enseñanza, en un lugar determinado, se propone el concepto “estatus” como el resultado de la acción de estos factores/variables que indican desarrollo de la industria de la enseñanza de ELE.

Summary This paper presents a first attempt to theorize around the concept of "status" of teaching Spanish as a foreign language. From a first identification of sixteen factor / variable areas that intervene in the state, in the teaching situation, in a certain place, the concept "status" is proposed as the result of the action of these factors / variables that indicate development of the teaching Spanish industry.

Palabras clave Estatus de la enseñanza ELE, Glotopolítica de la industria de la enseñanza de ELE.

Keywords Status of teaching Spanish as Foreign Language, Glottopolitics of Teaching Spanish industry.

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1. Introducción justificativa

El principal indicador que describe la situación en la que se encuentra la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE)1 es su “estatus”. Hasta ahora, este concepto todavía no ha sido acuñado. De forma intuitiva, o empírica, podría convenirse en que la presencia, o no, de oferta y demanda de servicios de enseñanza: la profesionalización y especialización de profesores de español para extranjeros, las características de la institución y del entorno, las actividades de atracción y ocio del lugar donde se aprende y enseña, los intereses de unos u otras, las necesidades de estos o aquellos, los riesgos de seguridad, los trámites y dificultades de los visados, las actitudes, las creencias, y así un largo etcétera, son, en definitiva, variables y factores que indican desarrollo de la industria de la enseñanza de ELE.

En la práctica, los efectos de todas estas intervenciones parecen incidir en el estado y conforman, construyen, definen el “estatus”, porque de estas intervenciones dependen, precisamente, el que haya mayor o menor desarrollo de enseñanza de ELE, en un lugar determinado.

Casi a finales de la segunda década del siglo XXI, cualquier institución o individuo que estuviere interesado en identificar en qué universidad, escuela, o ciudad está más desarrollada la enseñanza de ELE, adolece, en realidad y todavía, de una respuesta precisa, desinteresada, científica. Incluso, desde el punto de vista fiscal, sigue sin existir una etiqueta específica para el gravamen a la enseñanza de español a extranjeros como actividad económica (Carrera Troyano, 2009), a pesar de ser la nuestra, la segunda lengua con más hablantes nativos del mundo (Instituto Cervantes, 2016). Tampoco existe un marco teórico y, peor aún, ni un mínimo acuerdo, o declaración de intenciones para la coincidencia de procedimientos en pro de compilar datas organizadas de los indicadores que conforman ese “estatus”. Porque la esencia de esta propuesta es precisamente conceptualizar la idea que se expresa para indicar que los resultados que genera la presencia o no de estos factores, variables e indicadores del desarrollo de la enseñanza de ELE es el “estatus”.

Cuadro 1: Factores/variables que intervienen en el estatus de la enseñanza de ELE.

El Cuadro 1 identifica dieciséis factores o variables cuyos efectos intervienen de una forma u otra en la realidad de la enseñanza de ELE, en su situación, su estado, y en conjunto, en su “estatus”.

Así, este texto se centra exclusivamente en presentar la definición del “estatus” propuesto, dejando para trabajos posteriores el ahondar sobre las fuentes, la taxonomía y la dinámica de los indicadores del “estatus” de la enseñanza de ELE.

A pesar de las dificultades, es necesario insistir en que este trabajo es un primer intento por teorizar en torno al qué y cómo está compuesto ese estado que describe la situación en que se encuentra la enseñanza de ELE en un lugar o una institución determinada. Para ello se asume una aproximación, quizás innovadora, pero sí poco desarrollada, que busca analizar las múltiples intervenciones que inciden en este “estatus”; valga decir, una mirada y aplicación glotopolítica de/a la enseñanza de ELE.

2. Definición de “estatus” de la enseñanza de ELE

La segunda acepción que recoge el Diccionario de la Lengua Española (DEL), antiguo DRAE, define “estatus” como la “situación relativa de algo” (ASALE/RAE, 2014). Para los fines de este estudio, el “algo” vendría a ser la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) que, al conformar un constructo multidimensional, sujeto a dinámicas distintas y a diferentes entornos y realidades, presenta asombrosa dificultad para definir cuáles son los factores, las variables, que indican desarrollo, relativo, de esa situación, en cada particularidad. El “estatus” no es el mismo en cada lado. Al cambiar los factores, también muta el “estatus”, pero no se presenta ningún caso en el que no actúen los factores identificados.

La noción de “estatus” describe la “situación” en la que se encuentra la enseñanza de ELE aportando luces y describiendo las condiciones en las que se lleva a cabo, definiendo sus características, la relación entre sus partes, la profesionalización del sector, sus dinámicas y su contexto, considerando así la mayor cantidad de factores posibles que intervienen en ese proceso.

Las seis acepciones de “situación”que da el DLE (ASALE/RAE, 2014), descubren la naturaleza descriptiva y vinculan al concepto de “estatus” propuesto con:

1. acción y efecto de situar
2. disposición de una cosa respecto del lugar que ocupa,
3. posición social o económica,
4. estado o constitución de las cosas,
5. conjunto de factores o circunstancias que afectan a algo en un determinado momento,
6. poder político en vigor

El “estatus” es un concepto descriptivo, que sitúa, dispone, posiciona, califica, analiza y hasta empodera a la enseñanza de ELE en tanto considera, además de las típicas estadísticas que expresan el número de escuelas, de estudiantes y de profesores, diversos aspectos que intervienen y que son necesarios para complementar la comprensión y el diagnóstico integral de la enseñanza de ELE.

La única investigación doctoral precedente en esta temática del “estatus de la enseñanza” que pudo hallarse para este estudio, aunque centrada en la educación física, deja claro que el análisis del estatus tiene como objetivo conocer la situación actual (Dalmau Torres, 2004). De modo que, este trabajo sostiene que el “estatus” es el macro indicador de la enseñanza de ELE por cuanto es producto resultante del análisis concienzudo y ponderado de los diferentes factores que intervienen en la enseñanza de ELE, en un lugar, una institución, y en un momento determinado.

La noción de “estatus” que maneja este estudio se interesa por la enseñanza de ELE de forma integral incluyendo, como parte de su esencia de producto resultado, el ámbito epistemológico del devenir disciplinar, aspectos específicos como la metodología, el enfoque didáctico, pero también cuestiones contextuales como las actitudes y creencias hacia la lengua, sus variedades, su enseñanza a extranjeros y otros aspectos incluso vinculados a decisiones de gestión global, nacional o local, economía, posicionamiento, acuerdos, etc.

Entender al “estatus”como resultado de todos estos factores ofrece una manera para conocer lo que se sabe, lo que se dice, qué es lo relevante, en qué condiciones está, cómo sucede la enseñanza de ELE, en una institución y momento determinado. El “estatus” es ese nivel, esa condición, que diferencia a una de otra y que basa su juicio a partir de indicadores que aportan más o menos desarrollo de esas múltiples variables y factores que intervienen. Esta definición de “estatus” describe el estado de la cuestión de la disciplina de forma ecléctica y a la industria de la enseñanza de manera holística. Considera distintas variables que inciden el aspecto disciplinar y aporta una visión general y transversal de la realidad, el estado, la situación de la enseñanza en el lugar o la institución en donde se esté llevando a cabo el estudio.

El “estatus” de la enseñanza de ELE dar respuesta a qué es lo que explica, por ejemplo, que la industria de la enseñanza de ELE en Salamanca, Granada, Ciudad de México, Buenos Aires o Bogotá sea mayor, o esté más desarrollada que la de Iquique, Puerto del Rosario, Tegucigalpa, Maracaibo o Cuenca, por nombrar ciudades y no instituciones.

2.1 Consideraciones respecto a “enseñanza”

Una de las dificultades para definir el “estatus” de la enseñanza de ELE se basa precisamente en el constructo “enseñanza”. Más que conceptualizar lo que supone para este trabajo, conviene identificar que el desarrollo teórico de la disciplina de la enseñanza de ELE podría ser ilustrado como una encrucijada de caminos. Por una parte, ha habido una evolución epistemológica vinculada a la historia, morfología y expansión de la lengua, con las implicaciones ideológicas que trae consigo, y, por otra parte, un desarrollo de la metodología y la concepción del modelo de lengua y destrezas que deben enseñarse, no tanto de perspectiva filológica, sino más bien de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua. Al tratarse de la lengua española estos dos caminos se cruzan para abordar su enseñanza, y se entremezclan los dogmas aprendidos, en una u otra corriente, con las actitudes y creencias individuales y las tradiciones institucionales que añaden complejidad al proceso de identificación de factores que intervienen en el “estatus” de la enseñanza de ELE.

La encrucijada epistemológica que ilustra el desarrollo teórico de la enseñanza de ELE parece conformarse de los caminos siguientes:

1. La corriente filológica, que ha atendido los asuntos de historia a partir de una tradición académica y nociones de prestigio y corrección gramatical justificada a partir de la expansión, conquistadora, del castellano.
2. La corriente lingüística, que ha centrado su interés en la didáctica y pedagogía interesándose más por la metodología, el modelo de lengua y las destrezas y las competencias, antes que de la morfología y la gramática.

Otra de las dificultades para definir el “estatus” de la enseñanza de ELE tiene que ver, no con el progreso del episteme, sino con el desarrollo de su contexto disciplinar. Lo que hoy en día intenta consolidarse como un sector productivo o una industria, de lengua, cultural, que genera beneficios sustanciales y estratégicos responde más a intereses económicos y estatales. Aunque no hay desvinculación de lo teórico, este punto se relaciona, primero con el reconocimiento de la enseñanza de ELE como una disciplina, que lidia en ese cruce de caminos de corrientes filológicas y de lingüística aplicada/pedagogía, y luego con el devenir y las representaciones hechas del contexto de la disciplina; esto implica generación de datos y estadísticas descriptivas de la incipiente industria/sector y que también son indicadores del desarrollo por lo que se consideran en la propuesta de esta noción de “estatus” de la enseñanza de ELE.

En cuanto al desarrollo contextual de la disciplina se identifican, también, dos perspectivas determinantes:

1. El reconocimiento de la enseñanza de ELE como disciplina.
2. La representación hecha del “estatus” de la disciplina.

El intento por consolidar una mirada glotopolítica para interpretar la enseñanza de ELE implica, desde la óptica de esta aproximación, considerar no una, sino el conjunto de todos, o el mayor número posible de, los factores que intervienen. Identificar estas corrientes y realidades contribuye en el reconocimiento y la incorporación de variables que intervienen, pero que son infravaloradas, cuando no ignoradas, en los procesos de aprendizaje de los extranjeros, en la formación de profesores, en la investigación y en las formas de poner en práctica, concebir, representar y ejecutar la enseñanza de ELE.

La noción de enseñanza que asume este estudio es amplia en tanto existen muchas formas de enseñar y transmitir conocimientos. La enseñanza que atiende este estudio es aquella enseñanza que se realiza de manera formal, en una escuela de idiomas, de español, en un departamento universitario, en un instituto, etc. grande o pequeño, privado o público, en esta ciudad o en otra, y de forma presencial o virtual, a ciudadanos cuya lengua materna no sea la lengua española. Es decir, el estudio se interesa en la enseñanza de español como lengua segunda o lengua extranjera, cualquiera sea su propósito o fin último: general, turístico, estudiantil, médico, de finanzas e inversiones, para diplomáticos, policías, artistas, para fines específicos, académicos, recreativos, etc.

2.2 ¿Del sentido “común” a la práctica científica?

La comprensión integral del constructo de la enseñanza de ELE es una tarea compleja. Si bien es cierto que el desarrollo teórico y contextual de la disciplina presenta, al menos, dos puntos de vista desde los cuales ha sido posible desimbricar y justificar las distintas corrientes de pensamiento y de acción investigativa, pedagógica, de gestión y aprendizaje, resulta insuficiente comprender integralmente a la enseñanza de ELE sin atender la tradición historiográfica de la evolución de nuestra lengua.

Estos aspectos han de tratarse con mayor profundidad en trabajos posteriores. Por ahora, es menester subrayar que tratar asuntos de enseñanza de ELE implica hacerse de conceptos morfológicos, semánticos, sintácticos, historiográficos, pragmáticos, didácticos, pero también políticos, económicos, sociales, individuales, en donde dogmas, creencias y actitudes intervienen y decantan influyendo en el “estatus”.

La importancia de atender el “estatus” de la enseñanza de ELE radica en la trascendencia del posicionamiento del aprendizaje de la lengua española dentro del esquema globalizado que impone el siglo XXI, y su necesaria certificación como el principal indicador que describe la situación en la que se encuentra la enseñanza de ELE.

3. Lógica del “estatus” de la enseñanza de ELE

En este primer intento por teorizar en torno al qué y cómo está compuesto ese estado que describe la situación en que se encuentra la enseñanza de ELE en un lugar o una institución determinada. Al asumir esta aproximación, poco desarrollada, se busca analizar las múltiples intervenciones que inciden en este “estatus”.

Si se concibe el “estatus” como el resultado de todos esos elementos que intervienen, a partir de la primera identificación de dieciséis factores que inciden, se observa que parece que estos factores pudieran agruparse en torno a cuatro dimensiones.

Cuadro 2: Cluster de factores/variables que intervienen en el "estatus".

Cabe resaltar que esta primera identificación de factores es muy gruesa. Aun así, al agruparlos en clusters se evidencia que esas cuatro dimensiones podrían definirse como:

• Dimensión de la institución
• Dimensión del entorno
• Dimensión del profesor
• Dimensión del estudiante

A partir del Cuadro 2, los factores/variables que pudieran intervenir en el ámbito de lo que se ha denominado como la “dimensión de la institución” está representado con la letra ‘D’. Los seis puntos, aunque no exclusivos, y como se ha dicho antes, productos de una primera aproximación e identificación inicial.

1. Metodología, didáctica, enfoques, pedagogía, tradiciones
2. Nuevas tecnologías, alternativas al aprendizaje y enseñanza
3. Oferta y presentación de exámenes de dominio/uso
4. Acuerdos internacionales interinstitucionales, políticas regionales o locales, consorcios
5. Oferta de cursos, ELE, EL2, tipos de escuela, institutos, universidades
6. Desarrollo de investigación, organización   de congresos, eventos disciplinarios

Por lo general, los seis factores que allí se incluyen suelen vincularse con asuntos definidos por el centro, la escuela, el departamento que ofrece enseñanza de ELE.

La segunda dimensión referida al entorno se manifiesta en el grupo ‘C’, pues se trata de aspectos que se consideran ajenos a las decisiones o acciones que pudiera asumir la institución.

1. Opciones culturales, inseguridad, oferta turística
2. Contexto lingüístico, lenguas en contacto, multilingüismo, diglosia
3. Tendencia hacia EFE: periodismo, traducción, relaciones internacionales
4. Política exterior, marca país, diplomacia cultural cooperación internacional

Parece significativo que el 62,5% de los factores que inicialmente se identifican en el Cuadro 1 involucran a la institución y al entorno, mientras que 18,75% parece intervenir desde las dimensiones del profesor o de la del estudiante.

El cluster A representa la dimensión del profesor.

1. Cursos de formación para profesores, perfil del profesorado
2. Mercado laboral, atractivo, accesibilidad, estabilidad de contratos
3. Creación de materiales

Estos factores, aunque pudieran reclasificarse en la dimensión institución, por ejemplo, como el caso de “creación de materiales”, valen para ilustrar el concepto.

El último cluster, no por eso el menos imporante, es el ‘A’, para representar a la dimensión del estudiante.

1. Actitudes y creencias hacia la lengua y la enseñanza
2. Número de estudiantes, procedencia, perfil de estudiantes, intereses, niveles de dominio
3. Duración de estudios

La lógica del “estatus” reconoce entonces cuatro dimensiones a partir de las cuales reorganiza los factores/variables que intervienen en la situación de la enseñanza de ELE en pro de su mejor interpretación y análisis.

4. Conclusiones

En la medida en que se siga aunando en pro de la comprensión de la dinámica de los factores/variables, su taxonomía y características se avanza estableciendo un concepto conformado por múltiples indicadores que analizan distintos ámbitos de cuatro dimensiones, indiscutiblemente asociadas a la realidad y a la práctica de la industria, sin dejar de lado que el principal indicador de esta industria de enseñanza de ELE es su “estatus”.

Bibliografía

ASALE/RAE (2014): Diccionario de la lengua española (DEL). Edición Tricentenario. Madrid http://dle.rae.es (consulta: 15/jun/2017).

Cabrera Troyano, Miguel (2009): “El valor económico del ELE” en Cabrera Troyano, M. y Gómez Asencio, J.: La economía de la enseñanza de español como lengua extranjera. Oportunidades del español como lengua extranjera. Madrid: Ariel/Fundación Telefónica.

Damau Torres, Josep Mª (2004): Análisis del estatus de la educación física en la enseñanza primaria. Tesis doctoral. España: Universidad de La Rioja / Universidad de Zaragoza.

Instituto Cervantes (2016): Informe El Español: una Lengua Viva. Madrid http://www.cervantes.es/imagenes/File/prensa/EspanolLenguaViva16.pdf (consulta: 15/jun/2017).

 

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* Jesús A. Meza Morales: Licenciado en Comunicación Social: Universidad Central de Venezuela / Máster en Filología Hispánica: CSIC-Universidad Nacional de Educación a Distancia, España / Máster en Diplomacia y Relaciones Internacionales: MAEC-Universidad Complutense de Madrid / Máster en Enseñanza de ELE y PhD (candidato) en Lengua Española: Universidad de Salamanca. Ha dado clases de ELE en la Universidad de Sydney, Australia, en la Nueva Universidad Búlgara, en el Instituto Cervantes de Sofía, y en las escuelas de español Hesperia y Don Quijote, en España.