junio - noviembre 2017
ISSN 2007-5480
Didáctica
Percepción de los Docentes sobre la Didáctica de Enseñanza-Aprendizaje de Idiomas
Lucrecia Monléon Cebollada *
UAM- X
Resumen Desde la implementación de los cursos semi-presenciales de Comprensión de Lectura en Inglés en el taller de lenguas extranjeras de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, se han creado una serie de recursos didácticos que ayudan a fomentar el aprendizaje autónomo, estos han evolucionado a lo largo del tiempo. Actualmente los cursos cuentan con diversos apoyos como son, guías de aprendizaje, fichas web y la plataforma digital ENVIA, la cual alberga todo el material que se utiliza en ellos, además de administrarlos dándole al alumno y al profesor/facilitador la oportunidad de: comunicarse, subir y revisar tareas, retroalimentar y tener acceso a calificaciones. La información ha sido obtenida de los cuestionarios que se aplican al final de cada trimestre en donde los estudiantes tienen la oportunidad de expresar lo que les gusta o no con respecto a los siguientes temas: efectividad del curso, asesor/a, material, asesorías, actividades y conclusiones. |
Summary This article aims to show how a group of researchers of the Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco has created a series of educational resources that helps foster independent learning in the Semi-distance courses of Reading Comprehension in English. Along the time the material used in the Semi-distance courses has evolved and improved; currently it contains a variety of different elements such as: learning guides and web quests, among others, all of them included into the digital platform, ENVIA, this platform allows the teachers to manage the academic content, giving the student and the teacher / facilitator the opportunity to: communicate, upload and review tasks, give feedback and access to the grades. In addition, this paperwork will deliver information related to the positive and negative effects of the resources and materials used in the Semi-distance courses and its impact on the development of autonomous learning. |
Palabras clave Semi-presencial, Entornos Virtuales, recursos y apoyos didácticos. |
Keywords Semi-distance, digital platform, resources and materials. |
Introducción
El presente trabajo parte de una preocupación personal como docente de inglés en el Taller de Lenguas de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X) respecto al impacto que han tenido las diversas didácticas empleadas a lo largo del tiempo para formar en el aprendizaje de idiomas a los mismos docentes. Esta línea de investigación en particular forma parte de mi proyecto de Tesis doctoral: "Construcción de ambientes estimulantes para facilitar y disfrutar el aprendizaje del inglés" cuya finalidad es precisamente proponer alternativas para construir ambientes de aprendizaje individual y colectivo que tomen en cuenta las necesidades y opiniones expresadas por estudiantes y docentes, así como las observaciones y sugerencias de los especialistas en educación consultados. Como parte de la elaboración de dicha propuesta utilizo fuentes de información provenientes de las aportaciones teóricas de estudiosos del aprendizaje en general y la escucha de los argumentos y observaciones compartidas por mis compañeras docentes y las personales a través de entrevistas tipo dialogo; la interpretación de la información creada en estas conversaciones intenta encontrar los puntos de convergencia y divergencia sobre los métodos educativos usados a lo largo del tiempo. Con el conocimiento adquirido en esta trayectoria de escuchar, analizar y reflexionar sobre los puntos de vista de los participantes desprendo las conclusiones que me irán llevando a la construcción de propuestas para diseñar un modelo educativo tentativo que considere las necesidades y las sugerencias que conlleven un avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas en particular y que a la vez contenga elementos fundamentales para ser aplicados a cualquier área de conocimiento en general.
Problema
En los once años de trayectoria como profesora de inglés en el Taller de Lenguas (TALEX) de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X) he podido constatar que mis estudiantes al inicio de los cursos muestran, en general, "una actitud de aparente apatía y falta de motivación para participar" durante las clases tanto de comprensión lectora en inglés como de habilidades comunicativas en esta lengua meta. Este conflicto me llevó a indagar las causas que propician dichas actitudes. Parto de los siguientes supuestos que guían mi proceso de investigación. Uno, tiene que ver con el efecto que ejerce el método educativo comúnmente referido por especialistas en la enseñanza de idiomas como tradicional. En él todavía predomina la figura del profesor como elemento central que dictamina, fundamentalmente, todos los aspectos que forman parte del proceso educativo; esto es, delimita los objetivos de aprendizaje, propone la metodología educativa a seguir, la forma de trabajo, los materiales que deben utilizarse y los mecanismos de evaluación. En este sentido, en la lectura de los especialistas consultados en el área de educación puedo identificar un consenso en cuanto a que la didáctica que se desprende del método tradicional de enseñanza-aprendizaje resulta poco motivadora, desalentadora e incluso traumática. El argumento central de estos estudiosos es que bajo la aplicación de una didáctica de tipo tradicional - en la que el maestro ocupa el lugar del "propietario" del saber y los estudiantes como los sujetos que reciben dicho conocimiento, contribuye a mantener relaciones de subordinación e imposición. Bajo dicho enfoque didáctico, los que participan en el acto educativo, responden con ciertas emociones, sentimientos y actitudes generadas en parte por dicho método. Otro aspecto que también puede contribuir en esa aparente apatía, tiene que ver con el hecho que los estudiantes que asisten a nuestros cursos en el taller de lenguas no cuentan con los conocimientos lingüísticos básicos y suficientes del inglés, es decir, no han tenido oportunidad de desarrollar satisfactoriamente para el nivel universitario, habilidades en la comprensión lectora y auditiva y la producción escrita y oral. De ahí la dificultad para usar la lengua meta con fines comunicativos.
Por lo anterior, considero que este tipo de formación en inglés basada en el método tradicional que incluye una forma particular de abordar tanto los aspectos cognoscitivos de esta lengua como también la afectividad en el aprendizaje, contribuye a generar actitudes de aparente apatía y desmotivación en el aprendizaje del idioma. En mi opinión el docente mismo es resultado de este tipo de formación bajo el conocido método tradicional y la mayoría de las veces lo aplica de manera automática en la dinámica que lleva a cabo con sus alumnos. Con ello no quiero decir que el efecto de este método sea absoluto y determinante de las deficiencias que observo tanto en conocimientos de la lengua meta como en la afectividad que reflejamos tanto docentes como estudiantes en la interacción durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aún cuando se manifiestan lastres que surgen de lo más esencial de este método tradicional, la cultura educativa prevalente, como todo, no es estática, se transforma, va cambiando según se gestan las tendencias sociales, políticas, ideológicas, entre otros aspectos, y tanto docentes como estudiantes vamos incorporando en nuestro quehacer las innovaciones producto de reflexiones individuales y colectivas que posibilitan mejoría y progreso.
Aportación
En cuanto a las aportaciones que espero se desprendan de la propuesta de un modelo pedagógico tanto para facilitar la adquisición integral del inglés como el disfrute del proceso de aprendizaje, tienen que ver con la forma de transmitir los conocimientos.
En la actualidad son pocos los estudios que exponen detalladamente el efecto de las limitaciones en el dominio lingüístico del idioma inglés en la formación de los estudiantes, y por otra, no existen investigaciones suficientes que evidencien el impacto de un método tradicional de enseñanza del inglés en la manifestación de actitudes de apatía, falta de participación activa, sentimientos de frustración e inseguridad por haber llegado a nivel universitario y seguir teniendo déficits importantes en el manejo de la lengua así como la falta de motivación intrínseca y extrínseca para seguir aprendiendo dicha lengua meta.
Marco teórico
Los conceptos que dan sustento a este proyecto son los métodos educativos de enseñanza-aprendizaje y dentro de ellos el tradicional, y el constructivista o liberador. Asimismo, el concepto análisis de la narrativa o discurso ejercido por los invitados a participar en esta iniciativa, es un aspecto que apoya la interpretación de mis observaciones a lo largo de este estudio.
Algunos de los autores que he consultado y que contribuyen a ofrecer entendimiento sobre los aspectos que intervienen en el aprendizaje en general y de idiomas en particular son los siguientes:
Juan Amós Comenio (1592). Agradezco a mi asesor de tesis que me haya recomendado la lectura imprescindible de su obra conocida como Didáctica Magna. De origen checoslovaco Comenio presenció desde pequeño una gran agitación social en la región en la que se crió con bandoleros y comandos guerrilleros que luchaban contra los invasores extranjeros que quemaban y desolaban todo a su paso. Comenio desarrolló desde pequeño una gran sensibilidad por elevar el nivel educativo de los integrantes de sus comunidad. Le impresionaba mucho como todo el dolor y la pobreza social provenían, en su opinión, del egoísmo y la ignorancia de los ricos. Esta vocación social le costó la persecución de Carlos V debido a sus ideas protestantes.
Los invasores lograron, al fin de larga búsqueda, dar con la casa de Comenio. Removieron la tierra localizando dentro de un arcón cubierto de brea, los valiosos manuscritos del insigne maestro. La orden terminante de la Inquisición era: Si alguno se atreve a guardar libros de herejes, queda excomulgado. Por la noche en la plaza pública de Fulnek, bajo la sola mirada de las estrellas, una hoguera consumió sus obras. (Gabriel de la Mora, 2015)
Comenio es considerado como uno de los más grandes educadores por su labor de cuidar lo valioso de la humanidad y transmitirlo con una metodología eficaz, científica y humanística a las siguientes generaciones. Este autor obtiene elogios por haber desarrollado una Reforma Educativa en la que, desde aquél entonces, ya colocaba en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumno. Retoma la definición de Didáctica en sus raíces del latín: "artificum docendi, como el arte de enseñar". Su experiencia como maestro le permitió profundizar en el papel de la pedagogía y del maestro. Logró convertir sus experiencias "negativas" en un sistema educativo nuevo, humano y científico basado en las necesidades del estudiante. Para este pensador la educación es el factor principal para la pacificación de la humanidad y el progreso de un país. La esencia de su Didáctica es enseñar para la vida. Su meta era la unificación de la humanidad a través de la educación. En cuanto al aprendizaje de la lengua materna y la adquisición de otras lenguas, crea su propia didáctica otorgando mayor énfasis a los procesos naturales de aprendizaje que a la memorización y repetición de frases, oraciones y reglas gramaticales. En su lugar, es el mismo contexto en el que se usa la lengua el que permite identificar y deducir cómo se comportan dichas estructuras lingüísticas al servicio de la comunicación. Su método didáctico se basaba, fundamentalmente, en una práctica educativa activa que atraía a los estudiantes, no con una vara, sino con una sonrisa; en lugar de hacerlos repetir mecánicamente los conocimientos, les explicaba los contenidos de las lecciones para facilitar la comprensión y después reflexionaba junto con ellos para ayudar a la asimilación de dicha información. Finalmente, para interiorizar el conocimiento, les pedía que practicaran el conocimiento adquirido en cosas prácticas de la vida cotidiana. Su método, que por cierto, fue muy evolucionado para su época, retomaba la filosofía griega de Aristóteles "Sólo haciendo se puede aprender" (Aristóteles, 384 A.C)
Freire Paulo ( 2009). Este autor destaca la educación como un acto político y ético a través del que los individuos se convierten en sujetos hacedores de la historia dejando de actuar como seres pasivos y manipulables. Para Freire, la educación bajo el enfoque tradicional propio de un sistema capitalista neoliberal niega el derecho a soñar y buscar mejorar la realidad social.
Se nos inculca la ideología de que no podemos cambiar el orden de las cosas porque así han sido y lo seguirán siendo. Por ello, bajo este enfoque se prepara o entrena a los estudiantes y docentes bajo una visión tecnicista - entendida como la acumulación de conocimientos con la ilusión de que esto ayudará al progreso - para que logremos adaptarnos y sobrevivir en un sistema antihumano. Por ello la necesidad de ser conscientes.
Para el autor, la educación bajo este tipo de sistemas económico-políticos la considera autoritaria porque ha frenado la posibilidad de ejercer el derecho de las personas a descubrir el conocimiento. Una de las formas de luchar contra la educación autoritaria es rechazar la domesticación y las actitudes paternalistas hacia los estudiantes. Esto implica considerar que el estudiante es un ser pasivo, incapaz de ejercer dirección de su propio proceso de aprendizaje y que requiere de la "salvación" del maestro para saber. En este hecho está implícita una descalificación y falta de respeto hacia la experiencia educativa del estudiante. El maestro que no respeta la experiencia educativa del estudiante trasgrede los principios éticos fundamentales de la condición humana. (Freire, 2010)
Como elementos fundamentales de su didáctica se encuentran evitar la repetición mecánica del conocimiento lo cual considera como parte del método tradicional. En su visión, repetir "como loros" la información recibida no permite establecer vínculos significativos entre lo que se lee y se escucha y con ello no hay una comprensión más profunda de lo que acontece en el mundo. Por ello, el autor recomienda evitar la práctica del método tradicional que se caracteriza por tocar superficialmente el objeto de conocimiento, sino más bien sentar las bases de un aprendizaje crítico basado en la reflexión y el dialogo mutuos. Otro aspecto importante en la Didáctica de Freire es la afectividad considerada por él como el respeto y reconocimiento de las personas como sujetos dignos de ello. Para este especialista en la educación, el método tradicional no contempla la necesidad de practicar estos valores y actitudes y muchas veces lo que impera en el salón de clase es la burla, el abuso de poder, la ironía, la ridiculización. "Algunas veces un simple gesto que contenga una actitud negativa puede tener una huella profunda en la formación del estudiante". (Freire, 1974)
Asimismo, Freire es considerado como precursor y pionero del llamado método constructivista. Para este pensador la capacidad de aprender y enseñar, implica la habilidad de captar la esencia de todo objeto de conocimiento. Por ello practicar básicamente la memorización mecánica no es un verdadero aprendizaje dado que no permite seguir una metodología que te permita llegar a la esencia de las cosas. Esta forma de aprendizaje convierte al aprendiente en un ser pasivo, con lo cual se le está negando el derecho a aprender y descubrir el conocimiento. Parafraseando al autor, esto última implica ser capaces de construir el conocimiento en lugar de fungir como recipientes que acumulan información.
Focault Michel(1984). La lectura de Focault El orden del discurso fue útil para tratar de entender los discursos tanto de los especialistas en el ámbito del aprendizaje en general como las percepciones compartidas por mis colegas y las mías producto de nuestra experiencia docente. Considero importante comenzar diciendo que no existe como tal un método para realizar el análisis de un discurso particular, ya que éste depende de los contextos socio-culturales en los que se genera. (Santander, 2011). En este sentido, los teóricos que son considerados como creadores del Discurso (pensadores, fundadores de teorías y disciplinas) generan discursos firmes que van perdurando en el tiempo. Focault los llama fundadores de la discursividad. Ellos imprimen su propia personalidad en el discurso y se recurre a ellos para contextualizar y lograr una comprensión más profunda de sus propuestas. Por lo anterior, las críticas y análisis de autores como Juan Amós y Pulo Freire son avaladas socialmente en el ámbito de la educación por el valor que lograron transmitir al progreso de esta área de conocimiento. Mi dificultad se encuentra al tratar de interpretar los discursos particulares de los docentes entrevistados y mis propias opiniones. Sin embargo, a partir de las lecturas realizadas sobre este tema del Análisis del discurso basado en Focault, encuentro que no existe una técnica que se amolde a todos los discursos. En su lugar, es pertinente tomar en cuenta el contenido de las observaciones generadas durante la entrevista tipo dialogo y a partir de ellos establecer comparativos entre los sujetos tomando en cuenta sus motivaciones y las problematizaciones que plantean. La guía que utilizo en mi propio método de análisis son las hipótesis que planteo para este trabajo y que tienen que ver con las posibles causas de una aparente apatía y falta de participación en los estudiantes al iniciar los cursos de comprensión lectora y de habilidades comunicativas en inglés. Ambos cursos requieren un desarrollo previo de competencias no solo lingüísticos sino de comunicación en la propia lengua materna como en inglés. Considero que haber sido entrenados bajo una metodología tradicional de enseñanza-aprendizaje pone en entredicho un desarrollo adecuado tanto de aspectos cognitivos en el aprendizaje de la lengua meta como las actitudes y sentimientos para desear involucrarse y comprometerse en un proceso continuo de aprendizaje de dicha lengua.
Plan de Trabajo
La identificación del bajo nivel de dominio en inglés y la aparente apatía de los estudiantes que ingresan al Taller de Lenguas de la UAM-Xochimilco inscribiéndose ya sea a cursos de comprensión lectora y/ de habilidades comunicativas me ha llevado a indagar las posibles causas de esta problemática y para ello una de las fuentes de información a las que he recurrido ha sido conocer las percepciones de los mismos docentes sobre la manera en que los métodos educativos -a lo largo de su formación académica en los diversos niveles escolares y como docentes - han condicionado su forma de enseñar y aprender a nivel universitario. Una de las estrategias para aproximarme a la problemática planteada fue realizar una serie de entrevistas tipo diálogo reflexivo con docentes de diversas áreas de conocimiento. Entre los participantes se encuentran profesoras de inglés, francés, ciencias de la comunicación, literatura, psicología, entre otros. La finalidad de abrir este espacio de reflexión tienen como propósito "dar voz" a los docentes que participamos en el quehacer educativo, escucharnos los unos a los otros y muy especialmente a nosotros mismos sobre nuestras percepciones, actitudes, emociones y sentimientos que se generan al compartir y experimentar el proceso de enseñar y aprender.
Dentro de los aspectos a dialogar se encuentran un breve comentario sobre la situación educativa actual en nuestro país y si este panorama afecta y de qué manera el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas. Posteriormente, pasamos a compartir la evolución que hemos percibido y experimentado de los diferentes métodos educativos en nuestra formación como aprendientes de idiomas y si ello nos ha llevado a realizar cambios en nuestras percepciones y actitudes como docentes. Considero pertinente aclarar que el lenguaje utilizado durante las entrevistas tipo diálogo es el conocido como Coloquial y aunque conciso, breve y espontáneo nos permitió verter nuestras percepciones, observaciones, opiniones, experiencias que en su conjunto representan desde mi punto de vista un cúmulo de riqueza porque sintetizan a través del uso del lenguaje la asimilación de todo un proceso de práctica docente a lo largo de la trayectoria profesional de todos los participantes en esta iniciativa.
Interpretación
A continuación presento las biodatas y la interpretación de dos entrevistas que realicé a colegas del Taller de Lenguas.
Patricia Lidia Roaro. Profesora de inglés. Licenciatura en Letras inglesas por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Cuenta con 15 años de experiencia como docente del inglés.
Martha Beltrán. Profesora de francés. Maestría en Derecho Internacional Privado. Montpellier Francia. Formación como profesora de francés en la universidad Paul Valery, Francia. Cuenta con más de 25 años en la enseñanza del francés en diferentes universidades del país.
Lucrecia Monleón. Profesora de inglés. Maestría en Medicina Social por la UAM-X. Formación como maestra de inglés por el CELE de la UNAM. Formación como docente de inglés en cursos a distancia por Prepas del Gobierno Federal junto con el CELE de la UNAM.
Panorama educativo del país en general y en la formación de idiomas en particular
Las tres profesoras coincidimos en que nuestro sistema educativo actual es todavía confuso e incongruente en los planteamientos teóricos plasmados en el documento oficial de la Reforma Educativa ( Gobierno Federal, 2012) y la forma en que se practican cotidianamente estos postulados a través de los programas educativos en los diversos niveles educativos. Así, el mencionado documento oficial considera importante elevar el nivel educativo de los integrantes de la sociedad mexicana y dentro de sus metas, se encuentra fomentar el desarrollo de actitudes de autonomía en el aprendizaje con el fin de formar personas más comprometidas y responsables con su proceso de aprendizaje, así como implementar programas que desarrollen habilidades en la formación en lenguas extranjeras, especialmente el inglés. Sin embargo, a pesar de estos buenos deseos, la realidad que observamos, al menos en la muestra a nuestro alcance, que son los estudiantes que ingresan a nuestra universidad (UAM-X), llegan con muchas carencias en lecto-escritura en su propia lengua. Y en lo que se refiere a su formación en el idioma inglés, también identificamos deficiencias en el dominio del idioma cuando participan e intentan expresarse durante las clases de cuatro habilidades. Ante esta precaria formación previa de nuestros estudiantes cuando ingresan a la universidad, la profesora Patricia considera que una de las causas es la falta de consenso entre las diversas instituciones educativas y la manera en que aplican los programas y proyectos educativos en el país. En su opinión, esta falta de homogeneidad "se refleja en un rezago tremendo en algunas zonas geográficas del país, lo cual genera y contribuye a perpetuar enormes brechas entre los grupos sociales". De hecho, por estudios socio-económicos se sabe que los estudiantes que ingresan a nuestra universidad provienen de grupos sociales medios y bajos. Como parte del plantel docente y egresada de la UAM-X manifiesto mi agradecimiento por el tipo de formación que logra en sus estudiantes como personas críticas, activas y responsables de sí mismas y de su entorno social. Sin embargo, no puedo evitar ser crítica a su vez con algunas inconsistencias que observo en el Taller de Lenguas, que es el lugar desde el que imparto mi materia de inglés. De esta manera me pregunto sobre el papel que desempeña esta institución en contribuir a la marginalidad en la formación de idiomas. Desde hace 12 años, que es el tiempo que me he desempeñado como profesora de dicho idioma, el programa de estudios aprobado por las autoridades ha sido la comprensión lectora en inglés. Como docente en la enseñanza-aprendizaje de idiomas, sé que una lengua se aprende de manera integral, es decir, que el dominio progresivo se adquiere con el desarrollo de las cuatro habilidades propias al aprendizaje de toda lengua: comprensión lectora y auditiva y producción oral y escrita; incluso algunos especialistas actualmente incluyen la competencia intercultural por el potencial que ofrece en cuanto al uso de la lengua en su propio contexto cultural. Sabiendo la importancia de aprender una lengua de manera natural - como se aprende la materna- un grupo de profesores del TALEX, consideramos pertinente conocer la opinión de los estudiantes en cuanto al aprendizaje de idiomas como parte del programa de estudios y para ello realizamos una encuesta masiva.( TALEX, 2011). Dentro de los resultados que se obtuvieron fueron la necesidad de aprender el inglés y otras lenguas de forma integral. La comisión encargada de llevar a cabo dicha encuesta y su interpretación, presentó a las autoridades competentes de la universidad un documento en el que retomamos las necesidades expresadas por los mismos estudiantes, aunado a las críticas de especialistas en el aprendizaje de idiomas, así como resultados obtenidos de proyectos generados en el Cuerpo Académico Análisis del lenguaje y problemas de la educación y también las observaciones presentadas por la Comisión que ha revisado el programa vigente de Lenguas Extranjeras de la UAM-X. Las aportaciones y sustento crítico de las fuentes mencionadas concluyen que la comprensión lectora de textos académicos en inglés aislada de las otras habilidades es una estrategia didáctica inapropiada por el hecho de enfocarse en el aprendizaje de una sola habilidad, lo cual presenta limitaciones en la formación académica de nuestros estudiantes cuya meta debería ser enfrentar adecuadamente diferentes retos de la época posmoderna. Han pasado ya varios años ( 5) desde que presentamos dicha propuesta para modificar el currículo en lo que se refiere a la formación en idiomas sin que las autoridades universitarias den la aprobación del programa de dominio del inglés. Lo anterior, lo considero como una falta de voluntad política y económica para invertir en la creación de la infraestructura académica y administrativa acorde para enfrentar dicha meta. Ante esta realidad, coincido con Freire cuando denuncia el papel que desempeña un sistema educativo que mantiene en la marginalidad educativa a grandes sectores de la población. "Algunas instancias educativas contribuyen a perpetuar este orden desigual, transmitiendo el valor a los estudiantes que este tipo de sistema socio-económico es natural e inamovible, con escasa o nula posibilidad de progresar como seres humanos individual y colectivamente." ( Freire, 2010 )
Impacto de los diversos métodos didácticos durante la formación académica de las entrevistadas
Mis colegas y yo seguimos nuestra conversación para conocer la influencia que ejercieron los diversos métodos educativos sobre nuestra formación en general y del idioma que impartimos desde la primaria hasta nivel universitario. Las tres asistimos en la educación básica a escuelas dirigidas por religiosas. En las de la maestra Patricia y Martha la enseñanza del inglés no era prioritaria, no así en la que yo asistí (Instituto Pedagógico Anglo- Español). En esta los maestros eran laicos pero el programa de estudios otorgaba importancia al estudio del inglés y debido a ello nuestro contacto con el idioma era diario, con al menos dos horas de clase y las maestras ponían especial énfasis en la memorización y deletreo de vocabulario. El método se basaba en la repetición y concursos de "spelling". Si bien no fomentaban la fluidez oral, si en cambio la comprensión lectora a través de historias y cuentos. La estrategia para comprender el tema y las ideas principales era más que nada con la traducción palabra por palabra, línea por línea. Algunas maestras a las que en aquélla época les encantaban los Beatles, "tuvieron a bien" incluir sus canciones, interpretar la letra y sobre todo cantarlas. Lo agradezco porque esas clases eran muy motivadoras y me causó placer escuchar esa música que a mí también me gustaba lo cual facilitó en gran medida la adquisición progresiva de esta lengua. De hecho podría asegurar que si los Beatles hubieran venido a México, también hubiera sido de las "histéricas y desmayadas" por el hechizo y el encanto que provocaba su música en mi persona. Aunado a esta experiencia escolar, mi mamá decidió hacer un esfuerzo adicional y pagar clases privadas de inglés.El método para enseñar en esa época - años 60´s- se llamaba Hamilton - quizá le "suene familiar" a alguien que también haya dado sus primeros pasos para conocer este idioma en esa época -. El editor de los tres libros básico, intermedio y avanzado, expone su visión sobre el aprendizaje del inglés: “En México ya se empieza a enseñar el inglés a partir del tercero de primaria. Es un nivel de Inglés sencillo con poco vocabulario, ejercicios cortos y casi ninguna regla gramatical para que los niños no se aburran.” (Hamilton, 1960). El procedimiento que mi maestra seguía era pronunciar las palabras y me pedía repetirlas. Con ello, practiqué la memorización del significado de las palabras, frases y estructuras propias de esta lengua. También canté y disfruté las canciones infantiles incluidas en estos libros. Leía los cuentos e historias y la maestra me corregía la pronunciación y luego verificaba la comprensión del vocabulario, haciéndome preguntas sencillas para comprobar la comprensión de la trama. Recuerdo con mucho entusiasmo y gran emoción las imágenes cargadas de color y me identificaba con la intención que reflejaban ya que usaban contextos infantiles propios de mi edad. Puedo decir, sin lugar a dudas, que disfruté mucho esta etapa de aprendizaje, en gran parte debido a la paciencia y entusiasmo de mi maestra. De hecho, esta afectividad fue el motor que me llevó a querer continuar mi proceso de aprendizaje del inglés. Fue un buen comienzo, sin embargo, de las experiencias posteriores no puedo expresar el mismo sentimiento.
Por su parte, la profesora Patricia expresó que el método que implementaron algunos maestros para la enseñanza del inglés que era el que prevalecía en aquél entonces ( década de los 60´s, 70´s), era el conocido como tradicional. Bajo este enfoque, los maestros mostraban el vocabulario básico y la equivalencia en su lengua materna. La profesora Patricia considera que el método para enseñar este idioma era "mecánico" porque fomentaba básicamente la repetición y la memorización de palabras aisladas. "Considero que era un método más bien deficiente porque usaban ese método conocido como tradicional en que todos los conocimientos te lo enseñaban de forma lineal, mecánica...pollito igual a chicken; sin ningún contexto significativo para favorecer el aprendizaje. Yo sinceramente siento que no aprendí gran cosa...".
Las tres profesoras sentíamos la necesidad de seguir practicando el idioma elegido y la opción formativa de aquél entonces era preconizada por institutos particulares como el Instituto Anglo Mexicano de Cultura para el inglés y la Alianza Francesa para el francés. Respecto al primero, asistimos la profesora Patricia y yo. Dicha instancia educativa proclamaba la enseñanza de un método que ayudaría a usar al inglés como medio de comunicación. Sin embargo, la realidad fue otra completamente distinta a estas promesas de convertirte en un usuario fluido de dicho idioma. Ambas coincidimos que los cursos estaban enfocados principalmente en la gramática. El contexto casi no tenía importancia. Lo relevante para esa institución era que tu dominaras los aspectos gramaticales: presente simple, pasado simple, presente perfecto... Los exámenes guardaban correspondencia con este enfoque dado que presentaban enunciados cortos, sin ni siquiera usar contextos en los que se desarrollara una pequeña trama; el objetivo era que tu demostraras que conocías el comportamiento de la gramática en esos enunciados breves. En lo que a mí respecta "me volví buena en eso" a fuerza de practicarlo constantemente, pero el problema se presentó cuando en alguna ocasión viajé a Estados Unidos y tuve que comunicarme en inglés; inevitablemente surgía en mí un nerviosismo porque me daba cuenta que no podía expresarme en ese idioma. Titubeaba, me sentía asustada, incómoda, temerosa de equivocarme, hablando muy despacio. Sentía una urgencia por sacar mis apuntes que describían al presente perfecto y demás tiempos... "Ay, - ¿dónde dejé el apunte del presente simple, el de los conectores; en qué página, en qué apunte?, no tengo a la mano la nota y no puedo comunicarme." Para ese entonces la persona ya se había ido, dejándome "con la palabra en la boca"; algunos mostraban una intolerancia al ver mi deficiencia para comunicarme; otros, la mayoría, fueron gentiles ayudándome a facilitar la comunicación sobre aspectos muy breves como llenado de formatos con datos como direcciones, teléfonos. Bajo el método usado en dicho instituto, la repetición de frases era lo más representativo, pero sin tener la oportunidad de interactuar entre nosotros para experimentar todos los aspectos que intervienen en un dialogo. Es decir, al menos imitar los patrones de vocabulario, estructuras, frases formales e informales usadas por los nativo hablantes o usuarios de esta lengua meta. Las clases se basaban en libros comerciales que presentaban diálogos muy cortos y la práctica de la comprensión auditiva consistía en escuchar a los nativos usar la lengua en esos breves contextos. El profesor nos hacia repetir mecánicamente frases o palabras aisladas. Tampoco nos enseñaron estrategias para escribir, lo cual era "lógico" que sucediera ya que tampoco se desarrollaba la competencia de fluidez para comunicarte de manera similar a los nativo hablantes. Los docentes en el área de idiomas sabemos que para expresar tus ideas de manera escrita es importante que también puedas expresarlas oralmente porque a través del desarrollo integral de todas las competencias conoces la manera en que la lengua funciona para trasmitir significados acordes con los códigos de comunicación de cada lengua en particular.
Por su parte, la profesora Martha experimentó también desde la primaria, secundaria y preparatoria el método tradicional en el que se practicaba frecuentemente la memorización mecánica de la información. Dado que ella es profesora de francés cuando asistió a la preparatoria paralelamente ingresó a la Alianza Francesa para formarse en el idioma francés. El método que usaban en dicha institución era el tradicional y lo que practicaban era la memorización y repetición de frases y estructuras propias del idioma. Aunque este aprendizaje no favoreció que pudiera usar la lengua con fines comunicativos, aclara que en su percepción, si se dio un cierto tipo de aprendizaje como la identificación de toda la información transmitida, así como el conocimiento de las equivalencias al español. No obstante, cuando trataba de comunicarse con otras personas le sucedió lo mismo que con todos los profesores con los que he conversado hasta el momento: inevitable el sentimiento de frustración. Nos comparte que en los años 70´s el método audio-visual tuvo el lugar preponderante en la enseñanza de idiomas; dicho enfoque ponía especial énfasis en la gramática y las imágenes asociadas al vocabulario. "Si aprendí con este método porque podía nombrar las cosas por su nombre, lo cual no es poca cosa. Pero admito que no podía articular las estructuras para establecer un diálogo fluido con otras personas." En ese entonces, los profesores eran nativo hablantes del francés y pudo practicar la comprensión auditiva a través de escuchar a sus maestros sobre la manera en que usaban la lengua meta. Me parece relevante incluir la observación que hace de sus profesores que aun siendo nativo hablantes del francés presentaron un impedimento importante dado que dichos docentes no habían recibido entrenamiento para ser profesores de en la enseñanza de la lengua; esto es, no habían recibido entrenamiento pedagógico para saber cómo enseñar el idioma con el fin de facilitar la apropiación y dominio de la misma. "Cuando te preparas para saber cómo compartir tus conocimientos sobre la lengua que enseñas, tienes la oportunidad de reflexionar, analizar, tomar decisiones, hacer cambios sobre el mejor método y estrategias para facilitar el aprendizaje."
Lo que estaba sucediendo en ese entonces para mis colegas y para mí era que experimentábamos una gran frustración por no poder comunicarnos de manera fluida con otros aprendientes del idioma y mucho menos con nativo-hablantes. Los programas de estudio proclamaban ser eficaces para formar usuarios activos de la lengua meta y la realidad nos hacía enfrentar una incapacidad para lograr comunicarnos adecuadamente. Ante este sentimiento de frustración las tres docentes emprendimos acciones para tratar de solventar dicho conflicto.
En esta parte del dialogo puedo ver claramente la manera en que el método tradicional basado en la memorización y repetición mecánica de la información transmitida por el maestro se imponía como un impedimento para lograr el aprendizaje natural del idioma con propósitos comunicativos. En este sentido, Freire nos recuerda la importancia de evitar la repetición mecánica y aislada del conocimiento lo cual considera como parte del método tradicional.
Llegamos al nivel universitario y la incapacidad comunicativa sigue sin resolverse para las tres.
La profesora Patricia nos comparte su sentir. Dado que ella" venía arrastrando un malestar" generado por la incapacidad de usar la lengua con fines comunicativos, tomó la decisión de ingresar a la Facultad de Filosofía y Letras con especialidad en Letras Inglesas, en la UNAM. Sin embargo, su "bajo" nivel de dominio no le permitió comunicarse en las sesiones de reflexiones y análisis literarios en inglés. “Tuve que desertar de la carrera porque no tenía el nivel de inglés para comunicarme a través de esta lengua meta”.
Por mi parte, ingresé en una universidad privada (Universidad Iberoamericana. La carrera a la que me estudié fue Nutrición Humana la cual iniciaba. En general, el método utilizado fue el tradicional. Recuerdo a los profesores dar su cátedra, los estudiantes escuchando y tomando notas; en general no abrian espacio para el hacer preguntas - esto se consideraba ofensivo porque "ponías en tela de juicio la capacidad docente" para transmitir los conocimientos; era como si al preguntar y externar tus dudas, el docente te dijera: qué acaso no quedó lo suficientemente clara mi explicación...? Entonces había un temor para preguntar, era mal visto; esa era la concepción de pedagogía prevalente en mi época, década de los ochentas. En lo que se refiere a la materia de inglés, no existía el desarrollo de las 4 habilidades para dominar progresivamente el idioma. El enfoque metodológico se basaba en el desarrollo de una sola habilidad, la lectora. No obstante, la forma de abordarla era a través de la traducción de textos. Con este enfoque tardabas más tiempo en llegar a la identificación de las ideas principales porque la estrategia educativa en ese entonces era la traducción línea por línea.
Este tipo de práctica por supuesto que tuvo una repercusión en mi formación académica no solo en el idioma sino en mi carrera de Nutrición dado que no lograba cumplir con los requerimientos del programa de estudios al no haber podido apropiarme de los conocimientos vertidos en dichos textos académicos en inglés de manera adecuada y oportuna. En cuanto a la afectividad que experimenté, puedo decir que prevaleció la frustración, decepción , enojo. Lo curioso es que lo adopté como una incapacidad personal, no dándome cuenta del papel que jugaba la institución y el método de enseñanza-aprendizaje prevalente. Sin embargo, todavía no se daban las condiciones sociales y educativas para dar el salto cualitativo en el método de enseñanza-aprendizaje del inglés. Por un lado, ponderaban la comprensión lectora en lugar del dominio de la lengua, dejando de lado las demás habilidades, y por otro, la estrategia para entender un texto académico era la traducción en lugar de la comprensión del mismo. Ante la presencia de este conflicto - dado que los docentes exigían la apropiación del conocimiento vertido en dichos materiales y aunado a la incapacidad de la mayoría de los estudiantes que no teníamos tiempo suficiente para traducir y posteriormente identificar las ideas principales - nadie decía nada al respecto. Lo digo porque los profesores nunca nos preguntaron abiertamente: Por cierto, ¿ustedes como hacen para entender estos textos...? Ni nosotros los estudiantes manifestamos nuestra ansiedad y angustia. Siempre se dio por un hecho que los estudiantes solos teníamos que ver la manera de resolver ese desafío.
En este nivel mis colegas y yo continuamos arrastrando una profunda frustración porque seguía sin resolverse la necesidad de comunicarnos en el idioma elegido de manera fluida.
A ellas se les presentó la oportunidad de viajar al extranjero. La profesora Patricia a Estados Unidos y para la profesora Martha a Francia. Para ambas, la inmersión en la cultura y la lengua representó un avance importante en el dominio del idioma.
Profesora Patricia: “Para mí, cuándo logré dar ese salto y poder comunicarme de manera fluida , fue cuando residí un tiempo en Estados Unidos.”
Profesora Martha: . “Pude aprender mejor y más rápido al estar inmersa en la cultura y lengua de esa sociedad”
Refiere la profesora que para su gran fortuna en ese entonces pensadores de la enseñanza de lenguas, lingüistas, docentes culminaron sus propuestas de un método más eficaz para lograr la comunicación entre personas y le llamaron Método comunicativo. "Este método fruto de frustraciones previas con métodos que no lograron facilitar la comunicación permitía a los usuarios de la lengua aprender el idioma de manera más natural como lo hacen los niños imitando a los modelos que les comparten la forma en que se usa la lengua para esa cultura”.
En lo que a mí respecta, siendo docente de inglés en la UAM-X, tomé la decisión de formarme como profesora de inglés. Para ello, me inscribí en el curso con duración de un año que ofrece el CELE de la UNAM. Decidí tomar esta opción dado el prestigio y reconocimiento que ha logrado esta institución pública en la formación de docentes en el área de idiomas. Personalmente, tenía la expectativa de que el método utilizado por el equipo de profesores a cargo de dicho curso me ayudaría a ser más filuda en el manejo de la lengua, aunado al aprendizaje de estrategias didácticas para desarrollar competencias en el dominio del idioma. Sin embargo, para mi gran sorpresa también se daba por un hecho que el docente ya dominaba el idioma, ya fuera por sus años de experiencia impartiendo clases, o por haber viajado a países en los que se habla el idioma meta. El caso, es que todas las instituciones educativas, al menos en ese tiempo, han dado por sentado que el docente debe ser fluido en el idioma meta, dejándole toda la responsabilidad al profesor para que lo haga por su cuenta. Debido a que, a excepción de escasas opciones, las instituciones educativas enfocadas a la formación en idiomas no aceptan la responsabilidad que tienen en la formación del mismo docente, no se crean programas de estudio que persigan el logro de tal meta.
En mi percepción esta situación implicaba una paradoja porque se trataba precisamente de un curso formativo como docente del idioma inglés. "Ingenuamente" esperaba que me formaran en el dominio del idioma aunado a la didáctica apropiada para transmitir a los estudiantes formas adecuadas para adquirir la lengua. Mis expectativas no se cumplieron y tuve dificultad para expresar mis ideas y opiniones sobre los textos analizados. Las profesoras eran mexicanas y ciertamente tenían cierta fluidez en el uso del inglés quizá, por haber implementado y dado ese curso en varias ocasiones. Una de ellas, vivió en Suecia para realizar sus estudios de Doctorado y el idioma en el que se comunicaban de manera cotidiana era el inglés, por lo que era bastante fluida.
Este curso de formación docente tampoco se responsabilizó de entrenar adecuadamente a los docentes en el dominio del idioma. ¿De qué sirve, me pregunto, que su programa incluyera la reflexión y análisis de las propuestas provenientes de lingüistas, comunicólogos, pedagogos, psicólogos entre otros especialistas del aprendizaje en general y de idiomas en particular, si primero que nada no te enseñaban a usar la lengua en dichos ámbitos de conocimiento?
En mi opinión, dicho enfoque educativo por parte de las instituciones formadoras, habla de una ignorancia profunda sobre las dificultades que conlleva lograr el dominio progresivo y eficiente del idioma meta especialmente para docentes que ejercemos esta profesión en universidades públicas. Es una realidad que no existe todavía una cultura que propicie la interacción entre docentes usando dicho idioma en coloquios o encuentros académicos; así como tampoco abundan las posibilidades de comunicarte con personas en lugares del mundo en los que se use dicha lengua. Menor aún es la ocasión de participar en un programa de movilidad que te permita formar parte durante algún tiempo de la cultura y la lengua en dicho lugar de habla inglesa y con ello, lograr un progreso significativo en el uso de la lengua con fines comunicativos.
En lo personal me sentía en franca desventaja por los métodos que había experimentado en que ninguno me ayudó a ser fluida. Habiendo sido tan asidua y constante en el estudio del inglés, me sentía muy frustrada por no poder comunicarme adecuadamente.
Las tres profesoras admitimos tener que haber sido auto-didactas para avanzar en el dominio progresivo de la lengua a nuestro cargo, dado que los métodos educativos en las diversas etapas e instituciones educativas, no lograron enseñarnos la mejor manera de adquirir la lengua meta con fines comunicativos.
Conclusiones
En este recorrido que llevé a cabo escuchando y reflexionando sobre las percepciones de mis colegas y las mías, y contrastándolas con las sugerencias de personas con amplio reconocimiento por sus valiosas aportaciones al ámbito educativo, constato lo que con tanta insistencia enfatizó Freire al alertarnos sobre las graves consecuencias en el aprendizaje al practicar el método tradicional. Desde la experiencia del autor, dichos efectos se hacen manifiestos tanto en los aspectos cognitivos como en la afectividad de todos aquellos que participan en el quehacer educativo. En cuanto al primero, las docentes que participamos en las entrevistas percibimos un bajo nivel educativo en los estudiantes de recién ingreso en la UAM-X en lecto-escritura en su propia lengua y en el nivel de dominio del inglés en los cursos de comprensión lectora y habilidades comunicativas. Respecto al segundo aspecto, la afectividad, el sentimiento que se repitió con frecuencia en nuestras conversaciones fue frustración y desesperación por sabernos incapaces de comunicarnos adecuadamente en la lengua meta; también la culpa, al creer que nosotras éramos responsables de no lograr fluidez en la comunicación. De alguna manera, ahora entiendo que estas deficiencias en la formación académica en parte se deben a programas de estudio basados en el método tradicional que se interpone como un muro entre los postulados teóricos de las instituciones educativas, que prometen elevar el nivel académico de los estudiantes, y la realidad la cual refleja una débil formación académica, en general, y del inglés como lengua franca, a nivel particular. Este mismo conflicto lo experimentamos mis colegas y yo en nuestra travesía escolar como estudiantes desde la primaria hasta la universidad, no solo en la forma de enseñar los contenidos de las diferentes asignaturas, sino también en el método utilizado en la adquisición de otra lengua aparte de la materna. Dicho método se basaba, fundamentalmente, en la repetición y memorización mecánica de un cúmulo de información descontextualizada, así como de la recepción de la información proveniente del maestro, considerado como "dueño del conocimiento", actitud que posicionaba al estudiante como un receptor y no como un sujeto creador de conocimiento. Las tres profesoras nos dimos cuenta de que este método nos causó graves limitaciones en el aprendizaje de la lengua elegida, al "cargar" un sentimiento de incapacidad y frustración por no ser capaces de comunicarnos apropiadamente con otros usuarios de la lengua meta. No se trató solamente de una experiencia de aprendizaje dolorosa y no pasajera, sino que transcurrieron al menos 5 décadas, que se dice rápido, pero para un ciclo de vida humana es casi toda una vida. Ante este conflicto percibimos que las instituciones educativas federales tanto de educación pública como privada, así como institutos privados como la Alianza Francesa, y el Instituto Anglo Mexicano de Cultura e incluso el cele, de la unam no podían cumplir la satisfacción de la meta que proclamaban de formar adecuadamente al usuario en el dominio integral y progresivo para lograr fluidez comunicativa. Las docentes que participamos en esta conversación consideramos que se debió, en ese entonces, al uso del método tradicional que desconocía la manera cómo funciona una lengua y las estrategias de aprendizaje para lograr el dominio de la misma. Antes esta incapacidad metodológica, las profesoras en cuestión llevamos a cabo una serie de iniciativas auto-didactas para tratar de superar el conflicto de sabernos incompetentes en el uso de la lengua meta con fines comunicativos. Entre las alternativas elegidas se encuentran haber viajado a países en el extranjero en los que se hablaba el inglés y/o el francés y formar parte de la lengua y la cultura durante un cierto periodo de tiempo. Las tres reconocemos que esta experiencia de inmersión cotidiana en las formas de pensamiento, actitudes y sentimientos propias de dichos contextos sociales ayudó enormemente a elevar el nivel de dominio de la lengua con fines comunicativos. Sin embargo, no todos los docentes en la enseñanza de lenguas se les presenta esta oportunidad de movilidad a otros lugares del mundo. Es un hecho al menos en la UAM que tanto para estudiantes como docentes las posibilidades son escasas, dada la falta de inversión en dichos convenios entre instituciones de países interesados en promover este tipo de experiencias formativas de intercambio en lengua y cultura. De lo anterior, me parece relevante crear programas de estudio para el dominio progresivo de otras lenguas además de la materna que incluyan la práctica de métodos didácticos que permitan al usuario construir el aprendizaje, descubriendo las estrategias idóneas para hacer suya la lengua meta.
Este proceso de aprendizaje no tiene que realizarlo el estudiante solo, sino con el acompañamiento de un docente que comparta su experiencia pedagógica sobre las mejores estrategias cognitivas y meta-cognitivas ,es decir, de reflexión sobre la manera de aprender - para no solamente facilitar, sino también como dijo en su momento Aristóteles, disfrutar el aprendizaje. (Aristóteles, 384 A.C). Finalmente, considero importante destacar que no solo Freire nos alerta sobre las consecuencias del método tradicional basado en la repetición mecánica de la información, sino que Comenio desde 1492 ya lo hizo, creando una Reforma educativa que elevaba la pedagogía a nivel de ciencia, y colocaba en el centro del aprendizaje las necesidades del alumno. Por su parte, el educador se preparaba para fungir como un guía que compartía los conocimientos adquiridos y permitía que fuera el estudiante el que descubriera por sí mismo y se regocijara con sus propios logros y avances en la adquisición progresiva de una lengua. Considero, entonces, un franco retroceso en las posibilidades para aprender de manera eficaz y sintiendo placer por aprender que todavía en el siglo XX, durante casi 50 años, se haya practicado esta enfoque educativo que ha probado sobradamente su ineficacia para lograr aprendizajes significativos. Ante esta situación, me pregunto, ¿cuál será la razón de dicha obcecación? ¿Será acaso la falta de voluntad para llevar a cabo procesos auto-reflexivo entre docentes y estudiantes sobre cómo nos sentimos al aprender bajo los métodos educativos empleados en las diversas instituciones.? Considero que de llevar a cabo dichas reflexiones, se podrían usar para hacer propuestas que contribuyan a mejorar cualitativamente el nivel educativo en nuestro país.
Bibliografía
Aristóteles (384 A.C). Poética de Aristóteles. Recuperado de http://www.ugr.es/~zink/pensa/Aristoteles.Poetica.pdf
Comenio Juan A (2015). Didáctica Magna.(2a. reimpresión). México. Editorial Porrúa.
Freire Paulo (2010). Pedagogía de la indignación. (Tercera edición). Madrid: Editorial Morata.
Freire Paulo (2008). El grito manso. (2a edición). Siglo XXI Editores.
Garduño Gabriel et al. (2011) Programa de inglés bajo un enfoque integral (2011). Taller de Lenguas. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Reforma Educativa (2012). Recuperado de http://www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/
Santander Pedro (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso.. Escuela de Periodismo, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Recuperado de http://www2.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/41/santander.html
* Lucrecia Monléon Cebollada: Profesora de inglés. Maestría en Medicina Social por la UAM-X. Formación como maestra de inglés por el CELE de la UNAM. Formación como docente de inglés en cursos a distancia por Prepas del Gobierno Federal junto con el CELE de la UNAM.
ISSN 2007-5480