junio - noviembre 2016
ISSN 2007-5480

Políticas Lingüísticas

El currículo oculto en la enseñanza de lenguas extranjeras o “las buenas intenciones de la educación”

María de Lourdes Aranda Franco *
Gabriela Cortés Sánchez **
Roberto Ruiz Cámara ***
UAM-A

Resumen

El presente artículo tiene la pretensión de facilitar la comprensión de la pertinencia, de la importancia y de la naturaleza del currículo oculto dentro del proceso pedagógico. Se inicia con la conceptualización del término currículo en el marco de la sociedad en general y de su función pedagógica en particular. Se habrán de explicar, también, las condiciones y los momentos en que este currículo oculto se produce y se hace “manifiesto”.

El estudio que nos ocupa, concebido como una serie de interrogantes con respecto a la intencionalidad, a la función, a la profundidad conceptual, a la veracidad, a la pertinencia contextual y a la universalidad del currículo oculto, no ha dejado de aspirar a realizar una invitación tendiente a lograr la reflexión que nos acerque a una idea, diametralmente opuesta y hasta antitética, quizás, en la que el currículo oculto aparezca como un ente tendencioso y manipulador; aunque ello no nos impida considerarlo como parte de una estrategia académica en la transmisión de algunos aprendizajes transversales de corte axiológico e ideológico.

Tomando en consideración el espacio ilimitado en que radica el currículo oculto y el hecho de no contar con principios formalizados explícitamente, las hipótesis, postulados, contenidos y conclusiones del presente artículo, no forman, de ninguna manera, parte de un trabajo culminante y definitivo; sino de un documento introductorio, incipiente y aproximativo al complejo mundo del mencionado currículo.

Summary

The current study, conceived as a series of questions regarding the intentionality, the function, the contextual relevance, the conceptual depth, the veracity and universality of hidden curriculum in the teaching of Foreign Languages, in specific, it hasn’t  stopped  to aspire to make an invitation aimed at achieving the reflection that bring us  closer to a diametrically opposite idea even antithetical, perhaps,  the hidden curriculum appears as a "tendentious and manipulative entity", although this does not prevent us from considering it as part of an academic strategy in the transmission of some crossed learnings  of axiological and ideological kind, in the teaching  of foreign languages.

Considering the limited space where the hidden curriculum lies and the fact of not having explicitly formalized principles, the postulates, contents and conclusions of this study are not, in any way, part of a culminating and definitive work; but an introductory and approximate document to the complex world of that curriculum.

Palabras clave

Currículo, Currículo oculto, Ideología, "Buenas intenciones"

Keywords

Curriculum, Hidden curriculum, Ideology, Good intentions


 

El Currículo

Etimológicamente, la palabra currículo proviene del latín currere y significa: corrido, carrera, lo que está sucediendo u ocurriendo. Un currículo, en sentido común, es un recorrido – lo que resume en sí el currículum vitae -. En el campo educativo, es un recorrido de formación y es ahí en donde empieza la complejidad.

"Es un proyecto selectivo cultural, social, política y administrativamente condicionado, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se haya configurada".1

Para enfrentar la complejidad que representa el campo del currículo se deberá admitir, ante todo, su pluralidad conceptual y tratar de comprender los supuestos que sustentan cada una de sus perspectivas. De ahí, la dificultad para establecer en definitiva una definición universal del concepto de currículo.

Sin embargo, el currículo escolar se podría expresar en términos de intenciones educativas, de experiencias, de contenidos, de organización, de progresión, de estrategias de enseñanza y de evaluación, entre otros; y se refiere a todas las experiencias planificadas o no planificadas que un aprendiente puede tener en la escuela; aunque sus experiencias extraescolares, según algunos teóricos, forman también parte del currículo. El currículo define, asimismo, el porqué, el qué, el cuándo, el cómo, el con quién, y el dónde aprender.

¿Qué es el currículo oculto?

Entendiendo los procesos que dan lugar a la educación como el traspaso de información que genera el conocimiento en cualquier contexto educativo, esta información se puede presentar de dos formas: a través del discurso explícito o evidente, y a través del discurso implícito u oculto.

El currículo oculto se puede definir, pues, como el conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita en un contexto educativo. Este término se introdujo, por primera vez, en la obra La vida en las aulas del pedagogo norteamericano Jackson (1968).

Algunos autores han señalado la existencia de elementos que influyen en la educación o la determinan en las escuelas, a pesar de – o gracias a – que no son expresamente propuestos, discutidos o seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado currículo oculto, en tanto que está fuera de la visión de nuestra conciencia.2

El currículo oculto o las buenas intenciones de la educación

Se podrían integrar, en la noción de currículo oculto, todo tipo de interpretaciones pesimistas del sistema escolar como aparato ideológico del Estado o como instancia de socialización al servicio del conformismo social; sin embargo, para comprender realmente como se forjan los hábitos de una determinada estructura social, que posteriormente se volverán hacia ella para retroalimentarla, para contribuir a su funcionamiento, para explicar sus procesos de transmisión y para garantizar la continuidad de su existencia, es necesario, sin duda, volver la mirada hacia la forma en que dicha estructura, de manera intencional o no, maneja la experiencia formadora de los individuos.

Pero, esta experiencia es compleja, diversa y cambiante y no podría ser el reflejo simple de la voluntad de aprender. Se somete a los acontecimientos, a la acción de los agentes educativos y a múltiples factores. En este sentido, la experiencia es determinada por las intenciones de poderes y de estructuras que sobrepasan significativamente el terreno de la educación consciente y, por lo tanto, del currículo formal.

Es necesario, pues, que la transmisión de valores forme parte de los contenidos precisos de los cursos; sin embargo, ¿cómo podrían los profesores referirse a los valores de una sociedad pluralista en sus clases, y no parecer partidarios de la ideología de una fracción de la sociedad? No es fácil responder a esta pregunta considerando, por una parte que, en la mayoría de las culturas, la educación se concibe en términos axiológicos y cívicos, pero por la otra, que existen también otros parámetros como la reducción constante y reiterada en el presupuesto destinado a la educación, la orientación de la educación básica hacia el conjunto de los estudiantes, la diversificación de los recorridos en la formación profesional y esto, sin olvidar las actitudes de los estudiantes, la introducción de las nuevas tecnologías y la descentralización del sistema educativo.

Por otra parte, reconociendo la premisa de que el currículo oculto es la educación a través del ejemplo, que sobrepasa colmadamente al aprendizaje formal y que determina el saber ser y la actitud ética, el mensaje no verbal, que forma parte de este currículo, tendría, entonces, un mayor efecto sobre el aprendizaje de valores que cualquier curso institucional; aun más si reconocemos que la educación pretende formar seres capaces de adoptar actitudes y comportamientos sustentados en valores asumidos de manera racional, libre y responsable.

La acción del currículo oculto se produce, también, en el marco de la escolarización y genera aprendizajes que “escapan” a la conciencia de los estudiantes y de los profesores.

El aspecto esencial del currículo oculto se refiere a todo lo que de la formación se desprende, independientemente de la voluntad del aprendiente, más allá del tiempo y del espacio y del contrato formal que se maneje.

Los estudiantes permanecen largos años de su vida en el ámbito escolar y, es ahí en donde se forja, de forma natural, una parte de su personalidad y de su cultura; es ahí en donde viven gran parte de sus experiencias formadoras que, a veces, permanecen ocultas incluso para ellos mismos. Para entender la influencia del currículo oculto en el seno de la educación escolarizada, bastaría con preguntar a los estudiantes ¿Qué aprendiste en la escuela sin que te lo hayan enseñado abiertamente?3 Después de un instante de reflexión se producirían respuestas tan diversas como diferentes son los miembros de una comunidad educativa; y, algunas de ellas, tendrían una orientación francamente positiva al referirse a la autonomía, a la convivencia, a la autocrítica, a la adaptación, a la responsabilidad, entre otras.

¿El currículo oculto está realmente oculto?

No todos los docentes están conscientes de lo que sus estudiantes aprenden en la escuela; pero, muchos de ellos, tienen una idea, aunque sea vaga, de las experiencias formadoras que se presentan en una clase, incluso si éstas no figuran en los programas. Lo oculto no está realmente oculto.4 No se manifiesta abiertamente, es verdad, no es voluntariamente favorecido. Es lo no dicho, lo parcialmente no pensado. Se revela a través de la intuición y no se somete al juicio de los demás.

Sin embargo, en las relaciones humanas las cosas no son tan tajantes. En principio, porque la intención de educar no es una realidad simple. Si bien una parte de las intenciones educativas se asumen públicamente, no sucede de esta manera con todas las finalidades educativas. Algunas son más implícitas; pero no por ello secretas.

El carácter de implícito obedece a diversas causas:

A veces es tan evidente que no hay razón para manifestarlo. Todo el mundo sabe que a la escuela se va, también, para aprender a vivir en sociedad, con el olvido de sí mismo, con el sacrificio, con la paciencia, con la tolerancia y con la obediencia que esto implica; y no porque estas finalidades no se expresen en un texto o en un programa, deben permanecer ausentes de la mente de los individuos.

A que los programas escolares no adquieren grandes compromisos explícitos en lo que se refiere a la transmisión de valores y de conciencia cívica. La razón es la de proteger su pretendida neutralidad y el evitar al máximo los conflictos que se generarían si su adhesión a tal o cual corriente ecológica - iglesia, política, social, etc. – quedara de manifiesto.

A que ciertos aprendizajes no se derivan específicamente de la acción del docente. Aunque los padres y los profesores lo lleven a cabo con más frecuencia, debido a su cercanía con los jóvenes, cualquier persona puede contribuir a inculcar en ellos el sentido de cortesía y del respeto a la integridad de los demás.

A que la finalidad educativa del docente se aleja de lo establecido en el currículo formal o explícito de la Institución y, por lo tanto, a que se encuentra fuera de la norma. Esta separación obedece a diversas razones: a que el docente no está de acuerdo con lo estipulado en el currículo formal, a que otorga primordial importancia a ciertos aprendizajes que no se manifiestan en el currículo prescrito, a que toma en cuenta el nivel individual de sus estudiantes y atiende sus intereses y sus necesidades personales (aprendizaje significativo) o a que su nivel de dominio es alto en determinados contenidos y no lo suficientemente bueno en otros.

Cualquier educador admitiría que su labor va más allá de lo estrictamente señalado en los programas escolares; pero, muchas de esas funciones no se mencionan abiertamente por el simple hecho de que no son importantes, de que todo el mundo las hace y por sabido se callan. El currículo sería entonces oculto por tratarse de acciones triviales o rutinarias.

Lo oculto del currículo dependerá también, sin duda, de la visión que del currículo formal tengan los formadores. Existen tantas interpretaciones como corrientes pedagógicas y políticas hay. Para un docente conservador, los rasgos de la educación liberadora, el impulso a la creatividad y a la autonomía serían la representación oculta del derrumbamiento del orden social.

Si se toma en cuenta el sentido común, las representaciones compartidas acerca del papel de la escuela más allá de su labor de instrucción, se podrá constatar que lo oculto del currículo se reduce considerablemente. Lo que es oculto para unos, podría ser evidente para otros. En el currículo real existe una parte que no necesita ser revelada, pero esto no significa que esté verdaderamente oculta.

Formen parte o no de un currículo oculto, indudablemente existen elementos axiológicos, afectivos, conceptuales, etc., que guían en mayor o menor medida la enseñanza y el aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos.

Tales elementos deben, sin embargo, ser identificados para hacer posible su incorporación explicita al currículo o para ser desechados abiertamente.5

La enseñanza de lenguas extranjeras y el currículum oculto

En el currículum formal,  las lenguas extranjeras se conciben, principalmente, como un medio de comunicación; sin embargo, las lenguas no son solamente un medio de comunicación; sino también un terreno fértil de la ideología, un medio de influencia y un instrumento de poder y de expresión que no han sido mencionados en el currículum explícito y cuyo peso no es, por lo tanto, evaluado. Las acciones que se ejerzan sobre estas lenguas generarán, sin duda,  reacciones y se convertirán en actos sociales.

La lengua extranjera se presenta a los aprendientes, como un medio de conocimiento y de acercamiento a una nueva cultura; sin revelar que una política lingüística no es el simple reflejo de una política cultural; sino de una política social con todo lo que esto conlleva.

La lengua sirve también para generar mecanismos de exclusión y para cometer injusticias. El currículum formal no contempla medios para detectar y  comprender estos mecanismos y no da oportunidad a los aprendientes para actuar sobre ellos. Por ejemplo, el uso del “masculino”, indebidamente genérico en las lenguas romances, se acentúa en diversas  profesiones y cargos y en los procesos de adjetivación, por lo cual oculta la existencia de mujeres en diferentes ámbitos de la vida pública y privada y refuerza la creencia de que este mundo no fue hecho para ellas.

El currículum formal incluye aspectos lingüísticos, culturales, de civilización y de transmisión de valores, entre otros. Existe, no obstante, una profunda contradicción entre los valores expuestos explícitamente en los programas y/o manuales que son utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras y que podrían pretender ser incluyentes y respetuosos de la diversidad y las representaciones de estereotipos racistas o sexistas que constantemente afloran en ellos y que forman parte del currículum oculto.

La representación de personas o personajes en marcos de referencia “exclusivos” para hombres o para  gente blanca occidental  (directores de empresa, científicos, entre otros) o para mujeres,  personas no blancas (compras de víveres, deportes, violencia, entre otros), estimula la creación de una imagen de superioridad (no contemplada en el currículum formal) asociada a ciertos sectores de la sociedad.

Los grupos minoritarios (inmigrantes, homosexuales, discapacitados, etc.) son representados en el currículum formal de la enseñanza de lenguas extranjeras, solamente en los temas inherentes a esas minorías (en comprensión de lectura, en la explotación de algún documento pedagógico específico, etc.); y nunca como una persona o personaje más, capaz de desenvolverse en diversos medios (un director de empresa en silla de ruedas, por ejemplo).

La enseñanza de lenguas extranjeras no debe tener un sentido restringido y tampoco debe relegar los aspectos políticos ni sociales; porque sería tanto como negar su existencia.

Cuando realizamos un trabajo sobre La Escuela en los Estados Unidos, por ejemplo, la situación escolar reflejada (maestros/alumnos blancos, afroamericanos, asiáticos, latinos, hombres, mujeres, heterosexuales, homosexuales, con capacidades diferentes, etc.) contribuye a la  formación de representaciones en la mente de los estudiantes; aunque el currículum formal sólo haya previsto como tema  La Escuela en los Estados Unidos.

¿De quién se esconde el currículo oculto?

El currículo oculto no escapa a la percepción del profesor cuando es él mismo quien se aleja del currículo prescrito – como en las situaciones mencionadas anteriormente – y, si este no es el caso, sería difícil, de todas formas, creer que los docentes ignoren completamente lo que realizan de forma cotidiana o que sean tan ingenuos que no lleguen a comprender lo que propician en el desarrollo de sus estudiantes, fuera del ámbito escolar.

El currículo oculto no genera aprendizajes totalmente desconocidos. El docente sabe lo que hace o al menos lo sospecha; pero, prefiere no revelarlo. Particularmente cuando estos aprendizajes van a favor del conformismo y de la dependencia social.

En este caso el currículo oculto no es lo que no se sabe; sino lo que no se dice. No sólo en el terreno educativo; sino en todo lugar en donde la gente prefiera no llamar a las cosas por su nombre para evitar conflictos. En esta perspectiva, “el currículo no es oculto mas que para los que no quieren ver”.6

¿Se oculta, entonces, a los estudiantes?

Una parte de la finalidad educativa se oculta a los estudiantes porque no son capaces o no quieren saber, o porque se opondrían a un proyecto más explícito, porque es más fácil enseñar sin que los estudiantes pregunten por el sentido o la finalidad del trabajo escolar. Finalmente, porque la relación pedagógica es una relación de poder y el análisis de lo desconocido, de lo implícito, de lo oculto, podría llevarnos muy lejos en ella. Habría de señalarse la importancia del desconocimiento de lo arbitrario en la relación pedagógica. Arbitrario tanto del poder que la funda como de sus contenidos y finalidades.7

Conclusiones

Bibliografía

Arnaz, José A. (2002). La planeación curricular. Editorial trillas. México.

Bordieu, Pierre. (1980). El sentido práctico. Ed. De Minuit. París. http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/B/Bordieu_1980_A..html

Gimeno Sacristán, José. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata. Madrid.

González de Angelín, Silvia et al. (2001) El currículo oculto en la escuela. La pobreza condiciona pero no determina. Ed. Dist. Lumen. Buenos Aires.

Perrenoud, Philippe. (1984). La fabricación de la excelencia escolar: del currículo a las prácticas de evaluación. Ed. Droz. Ginebra.

Posner, G. (2005). Análisis del currículo. Mc Graw Hill. México.

 


* María de Lourdes Aranda Franco: .

** Gabriela Cortés Sánchez: .

*** Roberto Ruiz Cámara: .

1 José, Gimeno Sacristán. (1988) El currículum: una reflexión sobre la práctica.

2 José A, Arnaz. (2004) La planeación curricular. P.10.

3 Philippe, Perrenoud. (1995). La fabricación de la excelencia escolar: del currículo a las prácticas de evaluación en
http://unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html.

4 Ibidem.

5 J.Arnaz. Op. Cit. P. 10.

6 P. Perrenoud. Op. Cit.

7 Pierre Bourdieu. (1980). El sentido práctico en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/B/Bourdieu_1980_A.html

 

 

Reserva de Dererchos-INDAUTOR: 04-2010-060210103400-203
ISSN 2007-5480