Didáctica

“Docencia compartida como factor motivacional” ¿Ventaja o desventaja en cursos intensivos? (caso de estudio en la UAM-Azcapotzalco)

Mendoza Reyes Lucila *
Bueno Rodríguez Rafael **
UAM-A

Resumen Los cursos intensivos del idioma inglés surgen como una alternativa de enseñanza-aprendizaje para los alumnos que no pueden tomar clases durante la semana. Este estudio muestra los resultados de algunos estudiantes que fueron parte del curso piloto de “docencia compartida”. A través de un cuestionario objetivo se pretende explorar las ventajas o desventajas motivacionales que presenta la estrategia de una “docencia compartida” en la enseñanza-aprendizaje para nuestros estudiantes en el logro de su objetivo del aprendizaje de una lengua extranjera.

Summary Intensive English language courses come up as an alternative of teaching-learning process for students who cannot take classes during the week. This work shows the results of some students who were part of the pilot course "Collaborative teaching". We try to explore the motivational advantages or disadvantages of the "collaborative teaching" in the process of learning a foreign language in the teaching and learning process.

Palabras clave Docencia compartida, Factores de aprendizaje, Motivación.

Keywords Collaborative Teaching, Learning factors, Motivation.

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Introducción

Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autónoma Metropolitana deben aprobar el nivel básico del idioma inglés que imparte lenguas extranjeras para cubrir el requisito de lengua que se les solicita en su área de concentración.

Desde el año 2006 a la fecha debido a la gran demanda de obtener el nivel básico del idioma inglés, la Coordinación de Lenguas Extranjeras de la División de Ciencias Sociales y Humanidades en conjunto con la Sección Educación que depende de la Coordinación de Vinculación de la UAM-A, abrió cursos sabatinos para alumnos que necesitaban obtener el nivel básico del idioma inglés (Intro, I, II y III); y así mismo cumplir con el requisito de idioma para poder titularse.

El curso sabatino tiene una duración de 66 horas, con un horario de 9:00 a 14:00 hrs. y un descanso de 30 minutos. Dicho curso está destinado a desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, leer, hablar y escribir; sin dejar de contemplar que el aprendizaje de una lengua extranjera es un punto de partida para internarse en otra cultura.

“Docencia compartida”

Dos maestros que comparten el proceso de enseñanza-aprendizaje ante un mismo grupo, se presenta como una práctica innovadora de “docencia compartida”, que puede contribuir a la mejora de los resultados educativos y al desarrollo profesional de los estudiantes. Sin embargo, surge la inquietud de saber si la docencia compartida puede aportar ventajas o desventajas motivacionales para el alumno. Desde la literatura pedagógica se ha prestado atención a los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Compartir la docencia con un compañero en una situación de igualdad, que da la oportunidad de identificar los aspectos cognitivos y emocionales de los estudiantes. En la modalidad de “docencia compartida” se preestablece que el grado de avance en el plan de trabajo de cada pareja docente será de igualdad con respecto a los temas, nivel y avance programático de cada grupo que lleve a cabo dicha modalidad. Se debe tomar en cuenta las características de personalidad de cada uno de los docentes, el tiempo del que disponen para cubrir el programa establecido por la institución y el uso que hagan del mismo, de la situación personal y profesional en la que se encuentren, la predisposición y la confianza mutua que generen los docentes constituirá un factor de motivación y logro en la enseñanza-aprendizaje dentro de la modalidad de docencia compartida.

Rol del maestro y del alumno

Es necesario definir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formación de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Allwright, 1972:38) en una modalidad de docencia compartida. El rol del profesor toma un papel activo en la enseñanza. Tiene un mejor conocimiento de lo que ocurre en el aula y permite adecuarse a las necesidades del estudiante. Tiene mayor disposición de ajustar las actividades del aula. Adopta actividades de refuerzo, de enriquecimiento derivadas de la planeación común con el profesor de apoyo. Ambos profesores van moviéndose y ayudando a todos los alumnos. El rol del alumno toma un papel activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad que tiene para entender, practicar y aprender. Hay una mayor y mejor atención del alumno. Por eso también se puede afirmar que la motivación para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseñanza–aprendizaje (Ames, 1990:90).

Ventajas y desventajas motivacionales

Diferentes autores han abordado el tema de la motivación hacia el estudio del idioma inglés como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Solana, 1993:102), habla de la motivación en los siguientes términos: “La motivación es lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía”.

Es un hecho que hay una relación estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivación como determinante en el éxito o fracaso de los estudiantes. Aspectos como la personalidad del estudiante (los psicológicos), intelectuales, el autoaprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno en que se encuentra (el salón de clase) son estudiados con objetividad para determinar hasta qué grado determinan la motivación del alumno en un grupo de “docencia compartida”.

Motivación para aprender

Este tipo de motivación se refiere exclusivamente al ámbito del salón de clase, en el que el alumno está comprometido con su aprendizaje, aun cuando las actividades no sean en sí interesantes; es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situación de aprendizaje dentro de la escuela.

Motivación intrínseca o integrativa

Kruglanski (1975:67), señala que “cuando se está comprometido con la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endógeno”. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma inglés adquiere habilidades que se convierten en interés, mismo que lo impulsa a actuar por sí mismo. Los estudiantes intrínsecamente motivados tienden a elegir tareas más creativas que impliquen un reto mayor; experimentan más placer al aprender y están más activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002:99) “dentro y fuera de la escuela”. La motivación integrativa típicamente implica la adquisición exitosa de una amplia gama de registros y de pronunciación muy parecida a la nativa, (Stipek, 2002:44). El individuo está consciente de sus propias limitaciones y fortalezas y usa esta información para satisfacer sus necesidades.

Motivación extrínseca o instrumental

Este tipo de motivación ocurre cuando el individuo que estudia el idioma inglés lo hace con la firme intención de conseguir una habilidad que le reditúe un beneficio práctico y es consecuencia de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender; o aún más, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los ámbitos del interés concreto manifiestos en los estudiantes con la motivación instrumental se encuentran, por ejemplo, la necesidad de obtener un grado académico; el mejoramiento de la situación económica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisición de un idioma extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traducción y redacción en el idioma inglés con el objeto de pasar un examen.

Aspecto psicológico

“En psicología, motivación se refiere a la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento” (Geen,1995:86). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca, e instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia).

Aspecto intelectual

Kolb, D. (1984:67) estableció en su teoría de las inteligencias múltiples que existen al menos 7 maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinestética, (movimiento físico/corporal) interpersonal (comunicación y relación con otras personas), intra-personal (autoreflexión y metacognición), lógica/matemática (números, pensamiento científico, inductivo, deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rítmica (reconocimiento de patrones de sonido y ritmo),verbal/lingüística ( palabras e idiomas escritos y hablados).

Metodología

A partir del trimestre 14-I se inició el piloteo de la modalidad de enseñanza “Docencia compartida” como un factor motivacional de aprendizaje del idioma inglés en los cursos sabatinos. El objetivo de dicha modalidad era establecer que la enseñanza compartida de dos profesores en un grupo era un factor motivacional en el aprendizaje del estudiante. Cada grupo de alumnos tendría un profesor titular y un profesor de apoyo. El profesor titular iniciaría con su grupo (9:00-11:30). El profesor de apoyo trabajaría con el mismo grupo después del descanso (12:00-14:00).

Los estudiantes se enfrentan a una nueva experiencia de aprendizaje por lo que es importante llevar un seguimiento durante el proceso del mismo en donde se tiene la posibilidad de vivir nuevas experiencias, emociones y actitudes.

A través de un cuestionario objetivo se pretende explorar las ventajas o desventajas motivacionales que presenta la estrategia de una “docencia compartida” en la enseñanza-aprendizaje para nuestros estudiantes en el logro de su objetivo del aprendizaje de una lengua extranjera.

Diseño de la investigación

Al final del curso se aplicó, a cuatro grupos de inglés sabatino, una encuesta semiestructurada de tipo objetivo (ver anexo 1). La encuesta consta de 13 preguntas, separadas en 3 temas:

1. Aprendizaje
2. Motivación
3. Docencia compartida

El cuestionario tuvo como objetivo ser la fuente que generara el corpus para llevar a cabo el análisis del curso piloto de “docencia compartida”. Esto ocurrió en el trimestre 14-I.
Se les informó a los alumnos la importancia de sus respuestas para mejorar la metodología de la enseñanza con la modalidad de “docencia compartida”. La muestra aleatoria fue conformada por 39 alumnos inscritos a los cursos sabatinos de inglés que eran principalmente de Ingeniería y algunos de administración y derecho.

Este trabajo es nuestro primer estudio comparativo entre cuatro grupos de nivel Intro, II, y III en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera, desde la experiencia de los alumnos en el primer curso piloto de “docencia compartida”, para así hacer emerger las ventajas o desventajas motivacionales que presenta dicho curso.

El análisis exploratorio nos permite establecer dos niveles interpretativos: la de los participantes, quienes tratan de darle sentido a su aprendizaje de una lengua extranjera, y la del investigador, quien trata de darle sentido a las experiencias de aprendizaje de los alumnos en esta nueva experiencia de “docencia compartida”.

Resultados de carrera

En relación a la carrera, el 11.1% de los participantes en la encuesta son de Ingeniería Química, el 22.2% de Ingeniería Ambiental, el 16.6% de Ingeniería Electrónica, el 13.9% de Ingeniería Industrial, el 8.3% de Ingeniería Mecánica, el 8.3% de Ingeniería Civil, el 2.8% de Ingeniería en Computación, el 2.8% de Ingeniería Eléctrica, el 8.3% de la Licenciatura en Derecho y el 5.6% de la licenciatura en Administración.

Sección I. Aprendizaje

De acuerdo al comparativo de las respuestas obtenidas en esta sección hay una diferencia significativa por grupo, tal y como lo muestran los cuadros siguientes:

Gráfica 1

Historia 1 se refiere a una breve historia del aprendizaje del idioma inglés de los alumnos. Se observa que al 5% le ha gustado aprender el idioma inglés desde que empezó a estudiarlo. Otro 5% se siente motivado a participar. El 5.1% piensa que el curso es muy interactivo. El 17.9% manifiesta que ha habido un avance progresivo en su aprendizaje. Un 5.1% considera que aprendió lo esencial. Al 17.9% le agradan los profesores. Al 2.6% le cuesta mucho trabajo el idioma. El 7.7% manifiesta que lo olvidó por falta de práctica. El 2.6% lo necesita para liberar el idioma. El 2.6% se siente satisfecho con su aprendizaje. El 28.2% no contesto, lo cual es un aspecto imposible de controlar por parte del investigador.

En la pregunta 1 del cuestionario (ver anexo 1), los alumnos hicieron referencia al aprendizaje del idioma inglés a partir de su ingreso en la UAM-A; aunque la pregunta solicitaba que el alumno reflexionara sobre el desarrollo de su experiencia de aprendizaje del idioma inglés a partir del primer contacto con la lengua. Solo un 7.7% de alumnos contestaron lo que se les pidió. Ellos mencionan haber iniciado su aprendizaje del idioma inglés desde la secundaria o la primaria.

Gráfica 2

Sección II. Motivación

En la gráfica 3 se observa que el nivel que cursan los alumnos tiene incidencia en la motivación para continuar estudiando el idioma. Así podemos aseverar que quienes cursan el nivel introductorio y el nivel tres de los cursos básicos que se imparten en la UAM-Azcapotzalco, son quienes están más motivados a estudiar inglés. En el caso del nivel Intro se infiere que la motivación es intrínseca o integrativa, de acuerdo a Stipek (2002) son alumnos que muestran un interés que los impulsa a actuar por sí mismos. Experimentan más placer al aprender y están más activamente involucrados en actividades dentro y fuera de la escuela.

Gráfica 3

Por otro lado, los alumnos de nivel tres cuentan con una motivación extrínseca porque tienen una necesidad externa inmediata llámese obtener un empleo o un grado académico. Como se mencionó anteriormente los cursos sabatinos tienen el objetivo de ofrecer la oportunidad a los alumnos de cumplir con el requisito de titulación y en el caso particular de estos alumnos, la mayoría ya están cursando los últimos trimestres de la carrera.

Gráfica 4

De acuerdo a la gráfica 4 se observa que los alumnos de nivel Intro ingresan a los cursos de idiomas con el objetivo de cumplir con el requisito del idioma que solicita su área de concentración. Por su parte los alumnos que cursan el nivel tres y de acuerdo a los resultados para la gran mayoría no sólo es un requisito; sino que hay otros factores motivacionales extrínsecos. En la gráfica se muestra el contraste entre el nivel que cursan los alumnos y cuántos manifiestan que estudiarían el idioma aún sin ser un requisito de titulación. Se observa que, sin excepción alguna, el 90% de los alumnos que respondieron afirmativamente, declararon que estudiarían inglés aún sin ser una obligación de las distintas carreras. Este aspecto es interesante puesto que deja entrever que los alumnos universitarios tienen presente la necesidad (real o imaginaria) de aprender un segundo idioma, particularmente el inglés. No obstante, las razones por las que lo consideran necesario son muy distintas, como se observa en la gráfica 5. El 100% estudiaría el idioma por ser un requisito de su carrera, el 80% porque es necesario y por un desarrollo personal y el 20% por una mejor remuneración económica.

Gráficos 5

Sección III. Docencia compartida

Como se ilustra en la gráfica 6, al 92.1% les gustó experimentar la modalidad de “docencia compartida” y sólo al 7.9% de los alumnos no les gustó. Los alumnos consideran que dicha modalidad es menos aburrida y más didáctica:

Gráfica 6

En la gráfica 7, de los alumnos que contestaron a la pregunta 13 (ver anexo1), el 72.5% mencionan que estarían de acuerdo en tomar otro curso con la modalidad de “docencia compartida” porque les agradó, es interesante y tiene buena metodología mientras que el 10% manifestaron su desacuerdo en tomarlo porque no les agradó.

Gráfica 7

Discusión de los resultados

Las respuestas a las 4 preguntas de la Sección de aprendizaje  nos indican que desde que los alumnos iniciaron el aprendizaje de una lengua extranjera han tenido un avance progresivo. Un factor que consideramos ayudó fue que a la mayoría les agradaban sus profesores. Lo que en ciertos casos dificultó el aprendizaje fue la falta de práctica y la dificultad que algunos alumnos tienen para aprender una lengua extranjera.

Respecto a la sección de motivación los alumnos que cursan el nivel III son quienes están más motivados a estudiar el idioma. En la gráfica 4 se observa que para la gran mayoría de alumnos que cursaron dicho nivel, el idioma no sólo es  un requisito. Hay una motivación extrínseca; el alumno tiene la intención de conseguir un beneficio práctico o simplemente desea pasar el examen para cumplir con el requisito en su área de concentración.

Tocante a la última sección del cuestionario, al 92.1 %  de los encuestados les gustó tener un profesor titular y uno de apoyo. Consideran que es menos aburrido y más didáctico en un curso intensivo de 5 horas. A la mayoría le gustaría tomar otro curso con la modalidad de Docencia compartida. Estas respuestas tendrían que analizarse en un estudio posterior  para ver si los factores  motivacionales que las influyeron  tienen que ver con su estilo de aprendizaje.

Es importante señalar que la modalidad de “Docencia compartida” es el primer piloteo en un curso sabatino en la UAM-Azcapotzalco y todos los comentarios y sugerencias nos servirán para darle un mejor desarrollo a dicha modalidad.

Conclusiones

De acuerdo a los resultados de la encuesta y las gráficas, la modalidad de “Docencia compartida” tuvo un alto grado de aceptación por parte de los alumnos.  Existe una relación directa entre la aceptación y agrado de la modalidad de ‘docencia compartida’ y la percepción de la clase que tienen los estudiantes. El 20% de alumnos manifestaron que aprendieron más debido a ese cambio de estrategia. La clase se vuelve más dinámica y exige mayor compromiso por parte de los estudiantes, porque tienen que adaptarse a la personalidad y metodología de los dos profesores que, aunque el objetivo es el mismo (motivar y propiciar el aprendizaje de los estudiantes), representa un reto alcanzar la meta tanto para el estudiante como para el profesor.

La modalidad de ‘docencia compartida’ propicia ciertas ventajas para los estudiantes como ya se ha mencionado en párrafos anteriores. Tener dos profesores da la posibilidad de tener dos guías o asesores que están dispuestos a solucionar u aclarar dudas, sin importar el tema que cada uno haya expuesto. La “docencia compartida” promueve la motivación intrínseca y extrínseca, propicia que muchos de los estudiantes vean está modalidad como una estrategia de enseñanza que propicia el desarrollo de su aprendizaje en el uso de la lengua.

La “docencia compartida”, aunque es una técnica de enseñanza que no ha sido la más popular en algunas instituciones por las implicaciones que tiene en cuanto a la planeación de los mismos y su dificultad de llevarla a cabo en cursos regulares (de una hora, u hora y media); en el caso particular de la UAM-A se observa que el hecho de haberlos propuesto para cursos sabatinos (cinco horas) facilitó su instrumentación y los alumnos que fueron expuestos a ello mostraron en gran porcentaje (90%) su aceptación.

De acuerdo a los resultados obtenidos, no se establecieron desventajas significativas. Los porcentajes obtenidos nos muestran las ventajas que se establecen a partir de la experiencia de dicha modalidad son de gran aceptación. Los alumnos se sintieron motivados a hacer un esfuerzo mayor para compaginar los distintos estilos de enseñanza que proponen cada uno de los profesores. El tiempo prolongado de clase demanda una atención mayor del aprendiente, por lo que fue favorable tener dos profesores en un mismo grupo.

Bibliografía

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español. Origen, sentido y justificación. En A. Parrilla y J. Daniels Creación y desarrollo
de grupos de apoyo entre profesores. (pp 49-70) Bilbao Mensajero.

Anexo 1

 

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* Mendoza Reyes Lucila: Profesora de tiempo completo, UAM-A.

** Bueno Rodríguez Rafael: Profesor de tiempo completo, UAM-A.