TIC

De las TIC a la creación de comunidades educativas en red en la clase de inglés como lengua extranjera: recorrido teórico y ejemplificación

María Eugenia Falabella *
Universidad de Jaén y FUNIBER

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo mostrar cómo diferentes cuestiones teóricas relacionadas con el campo tecnológico y educativo pueden ser puestas en práctica en la clase de inglés como lengua extranjera o segunda lengua por medio de la creación de comunidades de práctica en red. Comenzaremos por realizar un breve buceo bibliográfico sobre el concepto de tecnología educativa y su impacto a lo largo de la historia. Luego dedicaremos un pasaje a mostrar la razón por la cual la tecnología per se no garantiza el aprendizaje del inglés como L2, sino que es necesario crear un lazo significativo entre TIC y TAC. Culminaremos mostrando y ejemplificando el potencial de las comunidades de práctica en red plasmadas en proyectos internacionales como medio para unir las TIC y las TAC y las cuestiones disciplinares propias de una lengua extranjera.

Summary This paper aims to show how different theoretical issues related to technological and educational fields can be implemented in the class of English as a foreign or second language by creating communities of practice on the networks. We begin by making a brief bibliographic diving on the concept of educational technology and its impact throughout history. Then dedicate a passage to show why the technology per se does not guarantee learning English as L2, it is necessary to create a significant link between ICT and TAC. We culminate showing and exemplifying the potential of networked communities of practice embodied in international projects as a means to link ICT and TAC and own disciplinary issues in a foreign language.

Palabras clave Tecnología educativa, TIC, TAC, comunidades de práctica, inglés como lengua extranjera.

Keywords Educational technology, ICT, Communities of practice, English as a Foreign Language.

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Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo mostrar cómo diferentes cuestiones teóricas relacionadas con el campo tecnológico y educativo pueden ser puestas en práctica en la clase de inglés como lengua extranjera o segunda lengua por medio de la creación de comunidades de práctica en red.

Comenzaremos por realizar un breve buceo bibliográfico sobre el concepto de tecnología educativa y su impacto a lo largo de la historia. Luego dedicaremos un pasaje a mostrar la razón por la cual la tecnología per se no garantiza el aprendizaje del inglés como L2, sino que es necesario crear un lazo significativo entre TIC y TAC. Culminaremos mostrando y ejemplificando el potencial de las comunidades de práctica en red plasmadas en proyectos internacionales como medio para unir las TIC y las TAC y las cuestiones disciplinares propias de una lengua extranjera

Algunas ideas sobre tecnología educativa

Definir el término “tecnología educativa” no es tarea sencilla. Un breve recorrido por la bibliografía autorizada nos mostrará un número considerable de apreciaciones al respecto, las cuales, en modo pendular y acompañando los cambios históricos, se refieren e ilustran desde la inclusión de dispositivos para condicionar al sujeto, hasta la planificación sistemática del uso de los elementos seleccionados para intervenir en el aprendizaje, y la consideración constructiva de su inclusión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 
Cuando hablamos de tecnología educativa, estamos hablando de aquel campo que pone énfasis en el estudio y análisis de las virtudes educativas que un medio determinado ofrece, analizando su impacto histórico y su integración en proyectos pedagógico-didácticos del modo más apropiado y más enriquecedor. Es en esta instancia en la que nos parece pertinente citar la palabra autorizada de Manuel Área Moreira quien ha explicado que la tecnología educativa es:

(...) la disciplina cuyo objeto de estudio son los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos (…)1

Desde una mirada histórica, podemos afirmar que el hablar de tecnología educativa como disciplina en sí es algo bastante reciente, ya que a mediados del siglo XX y con el sustento prescriptivo de la escuela conductista aparece una real intención de incluir dispositivos tecnológicos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las "máquinas de enseñar" de B.F Skinner son uno de los más claros y elocuentes ejemplos al respecto.

La "máquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa máquina.2

Gross Salvat (2000) en uno de sus análisis sobre tecnologías educativas y materiales didácticos resalta que no ha sido inusual el tratamiento y la incorporación de artefactos tecnológicos en las aulas como puede ser una computadora –y en su momento, las máquinas de enseñar- como instrumentos que tenían como fin último la transmisión de la información –la enseñanza asistida por ordenador (EAO) es un muy buen ejemplo.- La máquina (o el docente) tendrían el papel activo, y el estudiante, simplemente receptivo del hecho trabajado, situación o contenido totalmente externo del proceso de enseñanza o del aprendizaje, por ende, manipulable y con la posibilidad de ser fragmentado.

Clifton Chadwick (1975) podría ser considerado como una de las figuras más destacadas dentro de la teoría de los sistemas, teoría que sucede, en planos históricos, al conductismo de Skinner. El autor analiza a los programas educativos considerándolos como un sistema, es decir, como un conjunto de partes que en sintonía y armonía trabajan en pos de un producto final –de la misma manera que nos podemos referir a “sistema” desde el campo anatómico. Por consiguiente, para este autor, los recursos tecnológicos en conjunto con los recursos humanos, el tiempo y los contenidos son las partes constitutivas de un programa educativo, siendo la educación un proceso tecnológico en sí por el grado de regulación que implica la planificación, el diseño y la evaluación en este sistema.

Las teorías constructivistas son las primeras en cuestionar el carácter extremadamente instrumental y prescriptivo que se le había otorgado hasta el momento a la tecnología en el campo de la educación, pasando de dejar de concebir al conocimiento como algo aislado de los procesos de enseñanza y aprendizaje -e incluso, manipulable- para comenzar a comprender que la inclusión de un elemento tecnológico en un programa educativo no supone, tácitamente, un cambio significativo en estos procesos -la tecnología educativa no debería considerarse como la mera inserción de un artefacto en el aula de clases (Sancho, 1994)- sino que debe ser el docente quien cree las secuencias didácticas adecuadas, fundamentadas en apropiados principios metodológicos y didácticos,  que se centren en verdaderos problemas a resolver y que inventen a los estudiantes a acercarse, necesariamente a la tecnología.3 Si prestamos especial atención, la tecnología en sí no es el punto estudiado por los entendidos (Pea, Perkins, Salomon, entre otros) sino la manera en que se hace uso de la misma y el impacto que esta causa en los estudiantes (tanto los efectos con la tecnología, o sea, cambios en el lapso en el que el estudiante interactuó con el artefacto/programa en cuestión; y los efectos de la tecnología, es decir la capacidad de transferencia del conocimiento alcanzado), en los docentes y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.4

Desde esta perspectiva, el conocimiento ocurre gracias a la interacción colaborativa con otros sujetos –en primera instancia, para luego pasar al plano individual y personal-, en un momento histórico-cultural determinado y mediado por diferentes herramientas, siendo el lenguaje la más importante en la interpretación de significados producto de la resolución de problemas, pero no la única. La tecnología también forma parte del amplio repertorio de herramientas con las que contamos, como así también, las otras personas con las que interactuamos.

En otras palabras, considerar a la construcción del conocimiento como un proceso de cognición distribuida (término explicado en las líneas precedentes) implica referirnos a las cogniciones simbólicamente distribuidas, físicamente distribuidas y socialmente distribuidas, respectivamente (Pea, 1993).

En conclusión, el cambio paradigmático no radica en incluir algún elemento tecnológico en la clase. Si ese elemento es considerado como fin en sí mismo, como un artilugio para “tecnificar” la clase, nada de significativo y relevante para el proceso de enseñanza y de aprendizaje habrá en ello. Será sólo cuando la tecnología educativa sea considerada como medio necesario para la concreción de un fin real en que podemos comenzar a hablar de tecnología educativa desde una faceta más innovadora y constructiva.

TIC + TAC en la clase de inglés como lengua extranjera o segunda lengua

Como ya hemos mencionado en el apartado anterior, hablar de tecnología en el campo educativo no es un tema nuevo, y tampoco lo es si nos referimos a la enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua.  Un claro ejemplo de tecnología educativa fueron las máquinas de enseñar, en los años 20, y desde los años sesenta en adelante, las clases de lenguas extranjeras, específicamente, se valieron de grabadores, reproductores de video, radios, retroproyectores, entre otros como recurso didáctico.

Como precedente inmediato de lo que hoy llamamos Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) podríamos nombrar a la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (CALL, en inglés), enfoque que en los ochenta tuvo su mayor época de apogeo. Diferentes actividades cuya esencia era la respuesta a un estímulo por parte de los estudiantes era su característica central y lo que lo conecta al lado más conductista de las teorías de la educación (breve descripción de la primera fase de ELAO, fase estructuralista que se vió en un poco antes de los 70) Hay una segunda etapa de ELAO que es la comunicativa, en los años ochenta, en donde los programas usados avanzaban un poco más en lo propuesto al estudiante, sumando ejercicios para completar espacios en blancos, por ejemplo, a las simples instrucciones que podíamos ver en la primera fase. Se percibe que hay un intención de considerar al aprendizaje como un evento que se construye por medio de un feedback. La última fase, la actual, de comienzo de los 90 es la conocida como sociocognitiva.

En la misma y a diferencia de la dos anteriores, la idea central gira en torno a la contextualización de un problema a resolver mediante el uso de la computadora y con un contexto determinado, en constante interacción con otros estudiantes, colegas, etc.
Por supuesto, esto se ha podido explotar al máximo gracias a las bondades de la Internet, cuyo impacto mayor en el campo educativo coincide con esta época.

En un enfoque como el precedente, el objeto tecnológico por excelencia –incluso, pudiendo reemplazar al docente en varias de sus tareas- era la computadora u ordenador. Esto es lo que hace que a la hora de hablar de TIC nos movamos un paso más allá, ya que no sólo el artefacto tecnológico en sí es lo que es considerado, sino la Internet y todo su potencial, como los diferentes tipos de herramientas que la misma ofrece para ser incluidas como material educativo –tema que se tratará en los siguientes apartados, en detalle- Es con las TIC que aparece, también, el término “sociedad de la información” o “sociedad informacional” según Manual Castells (1999)5, autor que subraya e insiste sobre toda la importancia que tiene el uso de las TIC más que la mera inclusión de las mismas per se, como vemos en el siguiente comentario: "Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos" (Castells, M 1999, p.47.)6 El rol pasivo y receptor que alguna vez tuvo el alumno, como ya hemos leído, deja de tener lugar en este contexto. El tratamiento del conocimiento como algo externo, aislado y manipulable, también. El estudiante es un sujeto activo, capaz de gestar, producir, cambiar, publicar conocimiento gracias a las TIC en esta sociedad informacional: "La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder al apropiársela y redefinirla sus usuarios. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (...) Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción". (p 58.)

Lo dicho hasta el momento deja en claro que todos los agentes educativos estamos en constante contacto con las tecnologías de la información y de la comunicación, incluso fuera del ámbito escolar. Las TIC conviven en nuestro día a día desde hace tiempo; si se produce algún cambio en ellas, ese cambio nos afecta, impacta en el modo en que interactuamos, en el que nos expresamos, etc., y retomando una idea ya esbozada en este trabajo, la mera inclusión de la tecnología en la clase no implica que el estudiante aprenda más o que la secuencia didáctica sea más apropiada, de la misma manera que en la sociedad industrial, la imprenta no determinó que más gente supiese más sino que las fuentes de conocimiento estuviesen más democratizadas.
La forma en que se las incluya, el fundamento pedagógico-didáctico que explique su inclusión, el uso que se haga de las mismas es lo que debe ser el centro de nuestro análisis, sosteniendo la misma apertura y flexibilidad que muestra la creación y divulgación de conocimiento en esta nueva era:

El desafío consiste en crear las condiciones para la apropiación social y más aún para el desarrollo local de estas tecnologías, de líneas para la investigación aplicada y tecnológica que creen las bases para los nuevos negocios que ya han comenzado a aparecer. Esta nueva oleada tecnológica requiere de manera impostergable renovar la educación en todos sus niveles, la investigación básica, así como cambiar radicalmente los paradigmas científicos y educativos predominantes (Libro Blanco de la Prospectiva TIC, 2009)7

Y las clases de inglés como lengua extranjera o como segunda lengua no son ajenas a esta situación. Más allá de que muchos docentes, hoy en día, todavía sientan algo de resistencia a incorporar las TIC en sus aulas, son los estudiantes, quienes de modo explícito o implícito lo hacen. Ellos son “nativos digitales” (Prensky, M. 2001)8. Han nacido y han crecido con la tecnología. Se sienten muy a gusto con ella, y por tal motivo, es su contexto y medio de comunicación, de socialización, de resolución de problemas. Todo se resuelve en la Internet y con la Internet. Esto se presenta como un desafío para los que no somos “nativos digitales”, sino “inmigrantes digitales” (Prensky, M. 2001), pero un desafío enriquecedor.

Es justamente la comunión de las TIC con la didáctica que ha dado el paso a las TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el conocimiento. Lozano (2011) las define así:       

Las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento. 9

No se trata de que los profesores de inglés como lengua extranjera o segunda lengua se dediquen a enseñar a utilizar las herramientas TIC, sino a crear situaciones de aprendizaje con tecnología. El aula debe verse favorecida con las potencialidades de las TIC para que puedan generar aprendizajes significativos y los educadores puedan ayudar a sus estudiantes a desarrollar su competencia comunicativa e intercultural en su máximo esplendor. El docente de inglés, entonces, deberá conocer su campo disciplinar, es decir, deberá conocer la lengua que enseña y acerca de la misma. Además, deberá contar con un conocimiento pedagógico de lo disciplinar para poder crear efectivas situaciones de enseñanza y aprendizaje; y para poder maximizar las posibilidades del aula, este docente deberá poseer un conocimiento tecnológico, es decir, conocer las herramientas tecnológicas disponibles en su entorno, y saber cómo utilizarlas para maximizar el aprendizaje de sus alumnos.  En resumen, el docente que estamos describiendo deberá contar un conocimiento pedagógico, tecnológico y de lo disciplinar. El Dr. Matthew J. Koehler sugiere que:

Effective technology integration for pedagogy around specific subject matter requires developing sensitivity to the dynamic, transactional relationship between these components of knowledge situated in unique contexts. Individual teachers, grade-level, school-specific factors, demographics, culture, and other factors ensure that every situation is unique, and no single combination of content, technology, and pedagogy will apply for every teacher, every course, or every view of teaching.10

Como dijimos anteriormente, los alumnos pueden resultar ser muy hábiles con las TIC pero muchos de ellos pueden necesitar ayuda para manejarse con la misma fluidez con las TAC. Entonces será labor del docente diseñar instancias de aprendizaje con tecnología, enseñar a sus alumnos a usar la herramienta TIC seleccionada para resolver una determinada tarea escolar, e incluir estrategias de lectura online, ayudarlos a verificar fuentes, definir búsquedas, y respetar los derechos de autor, entre otras prácticas para ayudar a sus alumnos migrar de las TIC a las TAC.

Comunidades de práctica en red: el ejemplo de Skype in the Classroom en la clase de inglés como lengua extranjera o segunda lengua

Cuando hablamos de comunidades de práctica, es imposible no asociar este término con Etienne Wenger. El término se popularizó con su obra  Communities of practice: Learning, meaning and identity (Cambridge University Press)11, en el año 1998. Sin embargo, ya años anteriores el autor había resaltado la idea de que la construcción del conocimiento es un evento netamente social, de que ocurre en comunidad y por medio de la interacción significativa con otros. Una referencia al respecto la hallamos en la obra Situated learning. Legitimate peripheral participation, de Wenger y Lave (1991).

Haciéndonos eco de la palabra del autor y de colegas, la comunidad de práctica es definida como «un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada» Wenger, McDermott y Snyder (2002)12, agregando que una comunidad de práctica se caracteriza por tres elementos fundamentales, los cuales son: el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido.

Compromiso mutuo implica comprender que es mucho más enriquecedor y productivo compartir nuestros conocimientos parciales con los otros miembros que preservarlos. La suma de todas esas partes, de esas ideas, de esos conocimientos hará que el verdadero aprendizaje surja y que sea en comunidad.

Una comunidad de práctica tiene un objetivo en común, hay una necesidad compartida y eso es lo que la transforma en una empresa conjunta. Más allá de que la mirada hacia ese objetivo varíe de miembro en miembro, la esencia, el fin último debe ser el mismo y lo ideal sería hacer pública nuestras intenciones con el fin de poder coordinar los medios para alcanzar la meta.

Por último, cuando nos referimos al repertorio compartido lo que queremos decir es que los miembros de una comunidad de práctica, al pasar un tiempo considerable juntos, llegan a gestar, por ejemplo, un ritmo de trabajo propio, que les es particular y que quizás no comparten con otras comunidades de práctica. Notaremos que hasta puede haber un modo propio de resolver conflictos y hasta términos que les pertenecen.

Las comunidades de práctica se pueden dar en la presencialidad, en la semi-presencialidad y en la virtualidad (a distancia) y no son ajenas a las clases de lenguas adicionales. Al contrario, si como docentes proponemos un trabajo mediado por TIC, con herramientas colaborativas 2.0 por ejemplo, las comunidades de práctica surgirán naturalmente y serán el contexto ideal para que construcción del conocimiento socialmente distribuido aflore. Sin embargo, que el fluir armonioso de esas comunidades de práctica en las aulas de inglés como lengua extranjera o segunda lengua se mantenga y perdure en el tiempo, y mucho más si esas comunidades surgen mediadas por las TIC en el marco de proyectos colaborativos, dependerá, en gran medida, del rol del docente (o moderador, si es una comunidad virtual) Para Wenger (2002), el docente (moderador) tiene que indefectiblemente cumplir con las siguientes funciones si es que se desea el éxito de una comunidad de práctica:

• Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la CP. En una clase de linglés, esto se puede realizar por medio de un análisis de necesidades, comenzado el ciclo lectivo, por ejemplo, o al inicio del proyecto que se desee desarrollar.
• Planificar y facilitar las actividades de la CP. Éste es el aspecto más visible del papel del moderador (docente) Sabemos que lo que planificamos puede variar –de allí que siempre se sugieren planificaciones abiertas y flexibles-, pero es fundamental planificar. La clase de inglés tiene que mostrar un claro contexto, las tareas propuestas tienen que estar diseñadas sin olvidar las demandas y los soportes que necesiten desde lo cognitivo, metacognitivo, lingüístico, entre otras cuestiones, y el objetivo debe ser entendible para todos sus miembros y desde un principio.
• Conectar informalmente a los miembros de la CP. Esto implica estar atentos a las individualidades, a los potenciales problemas que puedan surgir y alterar la participación de algunos de los miembros en su propio detrimento y en el de la comunidad. Por ello, el docente debe potenciar todos los canales  de comunicación que las TIC le brinden.
• Potenciar el desarrollo de los miembros de la CP. Como dijimos, para que el conocimiento se construya es primordial el aporte de conocimiento parcial de los miembros de la comunidad, y ese aporte debe ser reconocido. El uso de un feedback positivo y alentador es una alternativa a emplear.
• Gestionar la frontera entre la CP y la organización formal, como por ejemplo los equipos y otras unidades organizacionales. La comunidad de práctica que haya surgido en una clase de inglés, seguramente, está en contacto con otros equipos de trabajo, con otras comunidades y/o pertenece a una organización educativa. Comprender las relaciones e interrelaciones que puedan surgir es tarea del docente en cuestión.
• Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento base, la experiencia adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, y las actividades de aprendizaje. El docente ayuda en la construcción del conocimiento como un miembro respetado y activo de la misma. Él también ofrecerá su conocimiento para fomentar la construcción colectiva del aprendizaje.
• Valorar la salud de la CP y evaluar las contribuciones de los miembros a la organización. Como docentes de una clase de inglés deseamos, es nuestro objetivo primordial, que nuestros estudiantes se vuelvan comunicadores efectivos de la misma, que hagan un uso apropiado de esa nueva lengua. Por tal motivo, la evaluación de los aportes de los miembros es fundamental para avanzar en el desarrollo de la interlengua.

Pero ¿cómo logramos unir a las TIC con las TAC? ¿Es posible crear un puente que genere un encuentro genuino entre ambas? Por supuesto, y es por medio de la concreción de comunidades de práctica en red, lo cual explicaremos y ejemplificaremos en los pasajes siguientes.

La experiencia nos está mostrando que presentar y/o incluir a las TIC per se en nuestras clases, o cualquier herramienta 2.0 no genera ningún tipo de aprendizaje. Muy por el contrario, probablemente nuestros estudiantes, o nosotros, como docentes, tendamos a recurrir a aquello que nos resulta familiar y que nos ha dado buenos resultados: el papel, la consulta en biblioteca, googlear información.

Para llegar a estar en el plano de las TAC, como docentes, debemos gestar y proponer proyectos que requieran, necesariamente, del uso de las TIC como medio para resolver aquella tarea, y no como un fin en sí mismo. Por ende y claramente, el planteo metodológico que proponga es lo que determinará estar más allá de la mera inclusión de las TIC. Y será esta la manera de comenzar a comprender que esa tecnología que estamos usando dentro de la clase es la misma que nos permitirá abrir las puertas de la misma, romper sus fronteras e involucrarnos en proyectos con repercusiones áulicas en la comunidad, dando así el puntapié inicial a la conformación de comunidades de práctica mediadas por TIC y TAC.

Uno de los ejemplos más actuales sobre comunidades de prácticas en el ámbito educativo es el de Skype in the Classroom, (en https://education.skype.com/). Este es un proyecto que muestra cómo, por medio de la aplicación de video-llamadas Skype, se pueden crear comunidades de intercambio a nivel global para colaborar con otros docentes y/o estudiantes en un lugar geográfico distante: “There are endless ways to introduce your students to another class on Skype. Try a Mystery Skype lesson, the global guessing game invented by teachers or take part in a cultural exchange.

Start a collaborative science investigation or international book club.”; , para invitar a un disertante a que intercatúe con nosotros en nuestras clases: “Skype in the Classroom puts a world of adventurers, scientists, and world-leading experts at your finger tips. Whether you're looking for a historian, an author, or engineer, you're sure to find a fascinating speaker to invite into your classroom on Skype”, o para realizar un viaje virtual fascinate: “From Mount Everest's base camp to the bottom of the ocean, Skype in the Classroom offers you the chance to take yourclass on an unforgettable virtual adventure. Our partnersinclude museums, zoos and explorers that make extraordinary experiences free and available to classrooms anywhere inthe world.”
Sin lugar a dudas, el potencial que este tipo de proyectos tiene en una clase de inglés como lengua extranjera o segunda lengua es indiscutible, ya que no sólo se la estaría aprendiendo, sino que se lo haría desde la concepción del aprendizaje de una lengua como un verdadero proceso discursivo, mediado por una comunicación auténtica que acontece gracias a la presencia de las TIC y se fortalece por la aplicación de las TAC, con docentes creadores de situaciones que promuevan el acceso a temas de interés, ciencia, tecnología arte, etc.. Los actores educativos vevenciarían a la lengua adicional como un medio de comunicación y como una herramienta aplicable en un contexto real de intercambio de información interaccional y transaccional, en la cual, el acercamiento y conocimiento de otras culturas y la reflexión de la propia se vería potenciado. 
Un proyecto como Skype in the (ELT) Classroom muestra la necesidad de re-acomodamiento de los roles de los docentes y estudiantes. Como docentes debemos reconocer que nuestros estudiantes, quizás, son mucho más conocedores de artefactos tecnológicos (y de sus usos) que nosotros. Por ello, ser honestos con nuestros estudiantes, reconocer nuestras limitaciones, plantear nuestras inquietudes ante la tecnología, etc., nos podría poner en un lugar de igualdad con nuestros estudiantes, igualdad que hasta podría ser más que enriquecedora, no sólo para cada uno de los actores educativos, sino para el proceso de enseñanza y del de aprendizaje, también. Podemos ir un paso más allá, e incluso cuestionarnos hasta qué punto los formatos escolares actuales son pertinentes en este contexto global, prácticamente, sin fronteras geográficas como lo muestra el proyecto analizado, atravesado por las TIC. En nuestro caso en particular, aquí, en Argentina: ¿es viable continuar con una escuela con grados, con la jerarquía propuesta, con los modos de evaluación determinados por los diseños curriculares? Quizás, estemos necesitando de un verdadero cambio que apele al tipo de aprendizaje que estamos esperando de nuestros estudiantes, mediados por las TIC. He aquí una de las grandes labores y desafíos del Estado: el de formar docentes con competencias para el siglo XXI. Con repartir netbooks no basta y esto está a la luz. La oferta de capacitaciones ha sido un buen inicio.
Ahora hay que indagar sobre cómo los docentes están poniendo en práctica lo que en teoría han aprendido, ya actuar en consecuencia. Se requiere de trabajos de investigación en acción que indaguen sobre el “saber-cómo”, porque la tecnología ya está, o porque se nos es otorgada, o porque los alumnos la traen a clases o porque podemos acceder a ella por nuestros medios.

Conclusión

Indiscutiblemente, este tipo de proyecto internacional, en una aula de inglés como lengua extranjera o segunda lengua, en estos días, en pleno siglo XXI, resalta su característica de lengua franca, con proyecciones que han indicado que podría llegar a haber alrededor de dos billones de personas aprendiendo inglés en diferentes contextos y alrededor del mundo para este tiempo (Graddol, D. 2006: 100) Esa diversidad de contextos es la que hace que el inglés sea el medio por el cual podamos acceder a todos los campos, desde la ciencia y la tecnologías, hasta el comercio, las finanzas y el mundo de las artes, acentuando la perspectiva intercultural que debería tener su abordaje en las clases.

Y al mismo tiempo, serán esos contextos los que determinen las características discursivas de la lengua usada. Por tal motivo, creemos que una de las maneras más apropiadas de crear comunidades de práctica internacionales es mediante la gestión de proyectos en red, con una significativa relación entre las TIC y las TAC.

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* María Eugenia Falabella: Universidad de Jaén y FUNIBER.

1 Área Moreira (1997), “¿Tecnología educativa es tecnología y educación?”, en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=98.

2 Aguayo, L. “Máquina de enseñar de Skinner”, en
http://www.conducta.org/articulos/maquinas_ens.htm.

3 (el docente) “se convierte en el facilitador para que el alumno se acerque al medio” (Cerrota, C. (1997) “Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias”, en Litwin, E (Coord.) (1997). Enseñanzas e innovaciones en las aulas para el nuevo milenio. Buenos Aires: El Ateneo.

4 Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992), "Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes", en: Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.

5 (…)"el término informacional indica el atributo de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este período histórico". (Castells, M 1999, p.47.).

6 Castells, Manuel (1999) La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red, México, Siglo XXI.

7 Libro Blanco de la Prospectiva TIC (2009), Proyecto 2020. Buenos Aires: Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.

8 Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants, en
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf.

9 Lozano, Roser. “De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del conocimiento”. Anuario ThinkEPI, 2011, v. 5, pp. 45-47. - En
http://www.thinkepi.net/las-tic-%20tac-de-las-tecnologias-de-la-informacion-y-comunicacion-a-las-tecnologias-del-%20aprendizaje-y-del-conocimiento. Último acceso julio 2015.

10 Koehler , Matthew. “What is TPACK?”. En: http://www.tpack.org/. Último acceso julio 2015 .

11 WENGER, E. Communities of practice: Learning as a social system [en línea].
<http://www.co-I-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml>.

12 WENGER, E.; MCDERMOTT, R.; SNYDER, W.M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press.