Evaluación

Modelos de evaluación y procesos de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación como proceso de autorregulación

Roberto Ruiz Cámara *
UAM-A
Lourdes Aranda Franco **
UAM-A, UNAM

Resumen Este artículo inicia enmarcando conceptos diversos que coadyuvaran a precisar el ya multisemántico término de evaluación educativa, a enumerar sus fases y categorías hasta elevarla al rango de exigencia social, situarnos después en México y aterrizar en el campo problemático en que se desenvuelve la evaluación desde la década de los noventa hasta la fecha y, poder afirmar que en este país, como en toda Latinoamérica, la explosión demográfica, las presiones económicas y el subdesarrollo en general han hecho que la remuneración y la acreditación, imbuidas en esta evaluación, le den a ésta una conformación muy particular que poco tiene que ver con la calidad y sí, en gran medida, con los criterios del Banco Mundial en materia de propuestas ocupacionales y de las necesidades del mercado.

Summary This article begins by framing various concepts that help to define the term multi-semantic and educational assessment, to list its phases and categories to raise it to the level of social demand, situate after landing in Mexico and in the problematic field that evaluation evolves from the nineties to nowadays, and to say that in this country, and throughout Latin America, the population explosion, economic pressures and underdevelopment in general have made the payment and accreditation, imbued in this evaluation are given to this very particular conformation that has little to do with the quality but largely with the criteria of the World Bank's occupational proposals and market needs.

Palabras clave Evaluación educativa, fases de la evaluación, disciplina, categorías, exigencia social.

Keywords Educational evaluation, phases of evaluation, discipline, category, social demand.

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Introducción

Adentrarse en el campo problemático de la evaluación educativa en México lleva a analizar múltiples factores. Es preciso entender la trayectoria alcanzada por la evaluación como disciplina; pero además – y ello de manera determinante – situarse en el contexto socioeconómico de Latinoamérica y dentro de éste en el de México.

Por ello se decidió iniciar este artículo enmarcando conceptos diversos que coadyuvaran a precisar el ya multisemántico término de evaluación educativa, a enumerar sus fases y categorías hasta elevarla al rango de exigencia social, situarnos después en México y aterrizar en el campo problemático en que se desenvuelve la evaluación desde la década de los noventa hasta la fecha y, poder afirmar que en este país, como en toda Latinoamérica, la explosión demográfica, las presiones económicas  y el subdesarrollo en general han hecho que la remuneración y la acreditación, imbuidas en esta evaluación, le den a ésta una conformación muy particular que poco tiene que ver con la calidad y sí, en gran medida, con los criterios del Banco Mundial en materia de propuestas ocupacionales y de las necesidades del mercado.

En todas formas, si la evaluación en México no ha logrado equipararse a la trayectoria que ha alcanzado en otros países y se ha perdido en burocracias y en reiterados cuestionarios o encuestas que a nada conducen, todo ello, al menos, ha dado pie para que investigadores y estudiosos de la materia concreten, cada día con mayor fuerza, sus puntos de vista al respecto y delimiten el camino que esta disciplina habrá de cubrir.

La evaluación como disciplina

La evaluación educativa ofrece aspectos multisemánticos que le impiden integrar una estructura que pueda darle categoría de identidad disciplinaria. La evaluación como disciplina viene a ser, especialmente en nuestro país, algo difuso - o mejor dicho algo limitado – que poco tiene que ver con el concepto tal y como se usa en otras partes del mundo.

Por principio de cuentas, la evaluación como tal, surge en México de forma tardía, mientras que en otros países se ha desarrollado a lo largo de todo el siglo XX.

Hace más de 50 años que en otros países dejó de referirse al aprendizaje para tener como objeto de estudio la educación integral en toda su extensión y se convirtió en una evaluación institucional con todos sus componentes: académicos, programas e instituciones.

En México, en cambio, la evaluación es impuesta por las políticas educativas y de ahí que haya surgido un modelo técnico, sin posibilitar el menor debate al respecto. Ello dificulta la conformación de su identidad como disciplina por los múltiples enfoques en que se ha visto inmersa.

La formación de los evaluadores y la gestación de las técnicas de evaluación corresponden más a un modelo caracterizado por el ensayo y error que por la denominación conceptual.

Fases características del proceso de evaluación

Las fases características del proceso general de evaluación son la planificación y diseño, el desarrollo, el contraste y la metaevaluación (Joan Mateo Andrés 2000).

La planificación como fase primera, establece el propósito, la finalidad, y la función. Debe considerar también, los juicios a emitir, las decisiones potenciales; pero, sobre todo, determinar claramente el objeto de la evaluación y orientar hacia las fuentes de información que apoyarán las cuestiones tendientes a ser valoradas, sin descuidar los procedimientos ni dejar de definir los agentes que efectuarán la evaluación y, por supuesto, establecer la temporalización de la acción evaluativa. La planificación bien estructurada determina potenciales y procesos que deberán ser revisados de antemano. Constituye la antítesis de la improvisación y descarta los elementos del azar.

El desarrollo implica las actividades de obtención de información. La codificación, el registro y los análisis considerados sobre la marcha del proceso.

El contraste, como característica del proceso evaluativo, podría ser considerado como una evaluación propiamente dicha, puesto que se fundamenta en el análisis de los resultados, a través de la formulación de juicios, de interpretaciones, clasificaciones y comparaciones. Llega al extremo de tomar decisiones y de divulgar resultados y, entre otras de sus características, se encuentra la de negociar con las audiencias y dar seguimiento a los procesos. Por último, el concepto de metaevaluación precisa de un capítulo aparte. Es la evaluación de la evaluación.

Categorías Básicas de la Evaluación

La evaluación está firmemente apoyada por una serie de criterios de calidad (Silvia SchmelKes 1995) que han llegado a constituirse en sus características básicas: la utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisión (Joan Mateo Andrés 2000).

La utilidad, como primera categoría, exige que la evaluación sea informativa, oportuna e influyente. Los evaluadores deberán familiarizarse con las audiencias, conocer las necesidades de información y transmitir con claridad la información adecuada. En definitiva, las normas de utilidad ayudarán a determinar y valorar si la evaluación satisface las necesidades prácticas de información de una audiencia seleccionada.

La factibilidad es el criterio que incluye las normas que reconocen que una evaluación educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible. La factibilidad es la expresión misma de la realidad, en donde el diseño de la evaluación debe presentarse en un marco real en el que los recursos humanos, materiales y temporales sean razonables en función de los propósitos y de los costos. En resumen, las evaluaciones tienen que ser realistas, prudentes, diplomáticas y económicas.

La legitimidad. En todo proceso de evaluación y principalmente en el campo educativo, resultan personas o sectores afectados. La propia evaluación lo reconoce así; pero precisamente por ello, la legitimidad debe instituirse, de tal suerte, que proteja a los afectados. Si las evaluaciones se realizan siempre de forma legal, fincadas en la ética y en el respeto necesarios, esta situación de afectación puede alcanzar cierto equilibrio. La legitimidad se refiere también al derecho a la información pública, a los derechos de los sujetos, a las interacciones entre las personas y a la justicia al fincar responsabilidades. La legitimidad es, pues, un proceso que habrá de brindar protección ante los cambios que supone la aplicación de valoraciones y criterios de corte evaluativo.

La precisión determina si una evaluación ha producido la información adecuada. La medición de un objeto tiene que integrar informaciones variadas, considerando el contexto en el que tiene lugar. La información obtenida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación imprudente.

Son muchos los aspectos que se requieren cubrir para que la precisión tenga cabida. Desde la identificación misma del objeto, hasta el análisis del contexto en que se manifiesta y, sin pasar por alto los propósitos y procedimientos que emanarán de las fuentes de información confiables. Las mediciones tendrán que ser fiables y válidas y llevarnos a resultados analíticos de corte cuantitativo y y cualitativo merced a los cuales puedan estructurase las conclusiones fundamentales. La precisión es, por supuesto, el referente más claro del que se dispone para determinar la calidad de una evaluación.

La evaluación educativa como exigencia social

A finales del siglo pasado, las instituciones educativas sintieron la necesidad de poder documentar la calidad de sus servicios. Las políticas de evaluación de enseñanza tomaron forma progresivamente y se convirtieron en prioridades para la mayoría de las instituciones de prestigio, La puesta en marcha de estas políticas se tradujo en un florilegio de procedimientos y de métodos, comprometidos todos a medir de manera sistemática y válida, la calidad de las prestaciones de enseñanza, las competencias pedagógicas y las diversas formaciones y servicios ofrecidos.

Se hizo sentir entonces, una gran presión por evaluar y varios actores sociales solicitaron que las instituciones rindieran cuentas de la eficacia y de la eficiencia de su oferta educativa.

De aquí se desprende el hecho de considerar a la formación universitaria como un bien de consumo del cual se puede medir la calidad.

Evaluación de la Educación Superior

En México, como en otros países, las políticas de evaluación realizan diagnósticos y adecuaciones con el fin de mejorar la eficiencia y el desempeño, tanto de las instituciones, cuanto de los académicos que en ellas laboran. Surge entonces una evaluación sumativa (Daniel L. Stufflebeam 1992) que viene a ser el resultado de las políticas gubernamentales que encuentran necesario calificar y jerarquizar los productos de las escuelas de educación superior frente a consumidores de conocimientos. La política pública regula también el ingreso de estudiantes a estos planteles (Ángel Díaz Barriga 2004).

Basándose en las necesidades del mercado, el ingreso se ha ido regulando de manera minuciosa y un tanto exagerada. La evaluación se relaciona con los sistemas de remuneración. De ahí el carácter de evaluación sumativa que se mencionaba al principio. Es el llamado pago por méritos. Se otorga puntuación a los diversos merecimientos académicos y se le retribuye de diversas formas (aumento salarial, beca al desempeño, etc.) La institución, por su parte, es distinguida con el rango de calidad, según los puntajes que alcance.

De hecho, la evaluación ha alcanzado procedimientos tan sofisticados, que precisa de tabuladores con rangos variadísimos que pueden referirse a la preparación académica, al desempeño docente, a lo cultural y a lo administrativo, sin olvidar la antigüedad del docente. Pero acontece algo muy singular: se miden cantidades, pero difícilmente calidad. La evaluación se ha limitado a una mera medición y no ha habido quien se atreva a realizar juicios de apreciación realmente valorativos por encima de un puntaje. De ahí el sin fin de incongruencias y de injusticias que a todas luces se cometen.

La evaluación como elemento básico para la mejora de las instituciones

Hace cuarenta años, las instituciones de Educación Superior iniciaron cierta búsqueda acuciosa tendiente a encontrar en la evaluación elementos básicos para alcanzar mejoras en la educación y en el sistema (Ángel Díaz Barriga 2004).

Las asociaciones que agrupan a estas instituciones de educación superior (ANUIES, FIMPES, etc.) y el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) idearon, a nivel escritorio, estrategias espléndidas para llegar a estas mejoras; pero desgraciadamente, en la práctica, las cosas funcionaron de otra manera. El proyecto se diluyó en un torrente de burocracias (asociaciones, comisiones, comités, consejos, programas) sin cuento y, naturalmente, no se logró mucho en la vida académica de las instituciones.

A principios de los noventa, se cree en la acreditación como procedimiento idóneo para el control de calidad institucional. La acreditación y la evaluación externa de instituciones se confunden en ese momento. Sin embargo, durante toda la década en cuestión es este el criterio predominante y el COPAES (Consejo para la Acreditación de Educación Superior, A.C.) la FIMPES (Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior) y el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología) fincan en la acreditación de programas e instituciones, la razón misma de la evaluación, sin soslayar, claro está, la consabida asignación de recursos.

A principios del siglo XXI, estos procesos de evaluación y acreditación cobran gran impulso al condicionarse, en el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, la asignación de recursos a los niveles susceptibles de ser acreditado. Además, México ha participado en programas y propuestas de alcance internacional en el marco de los tratados de libre comercio.

Estas políticas se han ido generando en relación estrecha con el ámbito socioeconómico de las entidades y de las instituciones de Educación Superior. De ahí que su especificidad sea determinante para establecer la estrategia que nacional e internacionalmente deba aplicarse como política de evaluación.

Destaca el problema de la Educación Superior en América Latina, en donde, de hecho, se presenta una ruptura por lo que respecta al papel que han venido jugando las grandes universidades del mundo. Las condiciones de la región son tan sui géneris que las presiones económicas, unidas a la explosión demográfica de la zona, llevaron a la Educación Superior a caer en una enorme estratificación – universidades y colegios de Educación Superior de todo tipo – con grandes diferencias académicas inherentes a sectores sociales desprotegidos, carencia de articulación con los mercados ocupacionales y ciertos proyectos bajos de desarrollo.

Naturalmente que una política de evaluación, inmersa en estas condiciones, finca como común denominador de todas sus acciones al referente de contenido social. Como paradoja incuestionable, surge al mismo tiempo la pérdida de ese sentido social al generarse en la sociedad una gran desconfianza hacia la Educación Superior tradicional. Esta sociedad siente que las instituciones de Educación Superior están preparando jóvenes que habrán de ser profesionales desvinculados de su entorno social. La preparación de estos estudiantes no responde a los requerimientos ocupacionales.

Hay un divorcio innegable en el jerarquizar axiológico del cuadro tradicional de bienes y valores de la cultura con el que impera en el mundo globalizado. Aquí la política de la evaluación tiene que ser la que se apegue a los requerimientos del Banco Mundial para darle al financiamiento una canalización acorde a las necesidades y exigencias del campo laboral.

Retos de la evaluación

La evaluación se realiza para calificar un programa o una institución. Sin embargo, esta calificación no permite mejorar el sistema. La evaluación debe integrar un proceso que la convierta en evaluación formativa, es decir, en aquella capaz de detectar los puntos en conflicto y establecer las estrategias para mejorar dicha situación (Ángel Díaz Barriga 2004).

En nuestro país, estas estrategias deben estar acordes con las necesidades, primero, de nuestro entorno y después de las del mundo actual, de las que emanan de la globalización; aunque sin dejar de reconocer las condiciones de la sociedad mexicana que reclaman con urgencia mejorar el sistema – lo que no sólo se logra con la evaluación – para poder formar al profesional que encuentre soluciones a las graves carencias que nos aquejan.

Conclusiones

El proceso general de evaluación puede emplearse desde diversas perspectivas que conducirán a una gran variedad de interpretaciones. Sin embargo, la formulación de juicios, el sentido crítico y el análisis y la toma de decisiones serán el común denominador de toda evaluación. Asentarse en el mundo de lo real, valorar las adecuaciones pertinentes y dotar de equilibrio a los posibles afectados, constituyen categorías que harán de la evaluación un proceso confiable y deseable en la formación de seres humanos de calidad.

Los procesos de evaluación se implementan, la mayoría de las veces, sin haber mediado una reflexión profunda sobre lo que es la calidad en la enseñanza y la formación universitaria. La calidad no es, en este caso, una propiedad ontológica para la que bastaría con construir un buen dispositivo capaz de medir todos sus componentes. La calidad de la enseñanza es una noción que debe construirse y que requiere ser moldeada sobre normas y valores que la sustenten.

La metaevaluación, al someter a reflexión a la propia evaluación, cuestiona en ésta desde el elemento a evaluar, las operaciones evaluativas, los juicios críticos emitidos y las estrategias utilizadas. Hace especial énfasis en el uso de los resultados de la evaluación y exige un seguimiento del proceso.

En la llamada cultura de la evaluación no intervienen los tomadores de decisiones. La evaluación ha perdido su carácter formativo y se ha vuelto punitiva. Además se limita a ser instrumento medidor de calidad que generalmente descalifica. Esta distorsión ha dado pie a una simulación institucional.

De hecho, la evaluación se encuentra vinculada a una política de estado. Los resultados de una evaluación a nivel nacional, se comunican a las autoridades; pero no a los maestros, quienes podrían ayudar a alcanzar mejores resultados. Las interpretaciones son diversas.

En la Educación Superior se ha vinculado la evaluación al financiamiento. Esto ha hecho que se modifiquen conductas en el campo académico, puesto que no se otorga financiamiento si no se responde a ciertos requerimientos de la parte financiadora. Ello ha originado cierta perversión en la evaluación al aniquilar la parte académica y formativa.

Los retos de la evaluación para recuperar su dimensión académica la han llevado más allá de la calificación y con la consigna de detectar puntos en conflicto para mejorar la situación educativa. Debe tender a mejorar el sistema educativo y formar un profesional más competitivo, capaz de encontrar soluciones a los graves problemas de la sociedad.

Bibliografía

Andrés, Joan Mateo et al. (2000) Manual de la Educación, Madrid, Ed. Credimar.

Díaz Barriga, Ángel. (2004) La evaluación educativa. Los retos de una disciplina y de las prácticas que genera  en Ordorika, Imanol. (Coordinador) La academia en jaque. Perspectivas políticas sobre la evaluación de la Educación Superior en México. México, Miguel Ángel Porrúa, 225pp.

Schmelkes, Silvia. (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (Biblioteca para la actualización del maestro). México, SEP, 134 pp.

Stufflebeam, Daniel L. et al. (1992) Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid, Paidós.

 

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* Roberto Ruiz Cámara: Licenciado en Letras Francesas. Maestría en Educación por la UVM. Profesor Investigador de tiempo completo UAM-A.

** María de Lourdes Aranda Franco: Licenciada en letras Hispánicas y Maestra  en desarrollo del potencial humano por la Universidad de Guanajuato. Profesora investigadora de tiempo completo de la UAM-A.