junio - noviembre 2015
ISSN 2007-5480
Comprensión de Lectura
Destreza lectora de textos académicos en inglés: un estudio de caso
Juan Gabriel Garduño Moreno *
María del Carmen Gómez Pezuela Reyes **
UAM - X
Resumen En este trabajo se presentan los resultados de un estudio de caso cuyo objetivo es evaluar el nivel de comprensión de lectura de textos académicos en inglés que poseen los estudiantes que concluyen los cursos de lectura impartidos en la UAM Xochimilco. Se estima que estos estudiantes han cursado el equivalente a 150 horas de instrucción de un programa basado en la metodología de cursos con objetivos académicos (ESP). La muestra estuvo constituida por 125 sujetos pertenecientes a la mayoría de las licenciaturas que se imparten en esta universidad. Se explora el nivel de desempeño en comprensión de lectura de dichos estudiantes para lo cual se diseñó un instrumento que evalúa los niveles de ejecución de los sujetos tomando como base el constructo teórico de Weir et al., (2000), quienes distinguen entre dos enfoques de la lectura de textos académicos en lengua extranjera: la lectura expedita (expeditious reading) y la lectura cuidadosa (careful reading). |
Abstract This paper presents the results of a case study aimed at assessing the level of reading comprehension of academic texts in English of students who have completed reading courses at UAM-Xochimilco. It is estimated that these students have accomplished the equivalent of 150 hours of an ESP methodology program. The sample consisted of 125 subjects from most of the undergraduate programs taught in this college. Performance level in reading comprehension is explored, and for this purpose an instrument that assesses performance levels of subjects was designed. Performance levels are based on the theoretical construct of Weir et al., (2000), who differentiate two approaches of reading academic texts in a foreign language: Expeditious Reading and Careful Reading. |
Palabras clave Lectura en LE, destreza lectora, lectura académica, cursos ESP. |
Keywords Reading in a foreign language, academic reading, ESP courses. |
Introducción
La metodología de los cursos con objetivos académicos (ESP) fue adoptada por las universidades del área metropolitana de la Ciudad de México a mediados de los años 70. En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la implementación de estos cursos coincidió con la instauración de un pre-requisito de idioma para poder ingresar a los posgrados y con la creación de las entonces Escuelas de Estudios Superiores (ENEP) de Zaragoza, Aragón, Acatlán, Iztacala y Cuautitlán. El propósito primordial de estos cursos, que desde entonces tuvieron un carácter extracurricular, fue brindar un apoyo a los alumnos que egresaban de licenciatura para que pudieran cumplir con ese requerimiento (Bastien y Garst, 1978). De manera similar, en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) se empezaron a impartir los cursos ESP con el fin de satisfacer las necesidades académicas de los estudiantes. Desde ese momento quedó muy claro que este modelo curricular representaba solamente una opción temporal: “There was accordingly no alternative in the first instance but to set our sight on a technical reading program which would give the […] access to an expanded bibliographical reference base in the career programs” (Best et al., 1978, p. 71).
Como se advierte, el enfoque de los cursos ESP se adaptó a las necesidades de las universidades de esa época que eran ofrecer un entrenamiento técnico-instrumental que permitiera alcanzar metas modestas a corto plazo y con un bajo presupuesto. Debido a su carácter efímero y remedial, estos cursos tenían una meta muy definida y discreta: lograr que los estudiantes pudieran consultar bibliografía de su área de estudio en lengua extranjera y recuperar, parafrasear y resumir dicha información con fines académicos. Para tal efecto, éstos se enfocaban en desarrollar únicamente una de las habilidades lingüísticas: la lectura, partiendo del supuesto –hoy en día cuestionable–, de que se podrían comprender consistente y cabalmente textos escritos con un deficiente dominio de la lengua extranjera (Garduño y Gómez Pezuela, 2012). Evidentemente, la instauración de esta metodología de enseñanza fue producto de un conjunto de factores económicos, políticos y epistemológicos cuyo contexto dista de ser parecido al actual.
Hoy en día, el estado del conocimiento en lenguas permite asumir claramente que para leer satisfactoria y consistentemente textos académicos en una lengua extranjera, se debe poseer un nivel de competencia lingüística por encima del de principiante (Clarke, 1979 y 1988; Hudson, 1988; Devine, 1988; Barnett, 1989; Alderson, 2000; Weir et al., 2000; González et al., 2004; Rojas, 2005). Dicho en otras palabras, se encuentra ampliamente documentado el carácter limitado de estos cursos que desde un inicio fueron pensados para compensar las carencias formativas de los estudiantes en el área de las lenguas extranjeras. Es un hecho que las necesidades académicas actuales de los estudiantes universitarios trascienden la mera comprensión de textos y los sitúan en contextos en los cuales tienen que emplear la lengua meta ya sea para redactar informes, resúmenes o reportes de investigación, o para expresarse oralmente. Este trabajo intenta aportar evidencia en torno a los alcances de la metodología de los cursos ESP.
1. Marco teórico
Para Weir et al., (2000), la comprensión de lectura es un proceso complejo en el que intervienen diversas habilidades y estrategias (Cuadro 1). Por una lado, las habilidades son el resultado de un proceso subconsciente de extracción de ideas principales y detalles relevantes de un texto; por otro, las estrategias involucran procesos conscientes que permiten leer de manera eficiente y rápida (p. 23). Ambas se emplean tanto para realizar la lectura expedita (expeditious reading) como para llevar a cabo la lectura cuidadosa (careful reading) de un texto. Estos autores definen la lectura expedita como el proceso de inspección rápida de un texto. Con esta forma de leer, el lector no busca comprender todo lo que dice el texto, simplemente se enfoca a obtener una visión del significado global del mismo. La lectura expedita posee dos enfoques: uno a nivel global y otro a nivel local.
Bajo el enfoque global, el lector se centra en palabras, ideas tópicas o párrafos importantes y extrae de ellos información acerca de un tema predeterminado con el fin de construir lo que Dijk y Kintsch (1983) denomina la macro-estructura del texto (p. 189-192). Uno de los procesos asociados con este enfoque es la lectura selectiva o skimming, con la que se procesa información de manera selectiva para localizar las ideas principales y los tópicos del discurso (Weir et al., 2000, p. 24). El texto es procesado de manera rápida con el fin de localizar información clave que posteriormente se leerá de manera detallada como títulos y subtítulos, el resumen, el primer y último párrafos del texto, así como la identificación de palabras clave.
Cuadro 1. Modelo teórico de Weir et al. (2000)
El enfoque global también involucra la lectura de búsqueda o search reading. Este tipo o estilo de lectura permite localizar información sobre un tema o tópico. Como en el caso de la lectura selectiva, se trata de un proceso rápido y selectivo enfocado en reconocer palabras que pertenezcan a un mismo campo semántico y en utilizar el conocimiento formal de la estructura de un texto para localizar información relevante. La lectura expedita posee también un enfoque local, que se lleva a cabo cuando la atención del lector se centra en zonas específicas de un texto. A este tipo de lectura se le conoce como lectura de ojeada o scanning. Según Weir et al., (2000) con este tipo de lectura el lector busca y localiza con rapidez un símbolo específico o un conjunto de ellos, por ejemplo, una palabra, frase, nombre, cifra o fecha en particular (p. 25).
Por su parte, la lectura cuidadosa o careful reading es un proceso mediante el cual el lector emplea diferentes habilidades que le permiten tener acceso al diccionario mental o lexicón y al apareo sintáctico. A nivel global, la lectura cuidadosa es principalmente una actividad en la que se lleva a cabo el procesamiento ascendente y descendente de un texto: de lo impreso a lo conceptual y de lo conceptual a lo impreso (Vivaldo, 1992, p. 17). Además, este tipo de lectura requiere que el lector infiera el significado proposicional y extraiga las ideas más relevantes de un texto a nivel macro-proposicional. De la misma manera, implica que el lector lea un texto detenidamente de principio a fin en forma lineal y secuencial y que relea algunos pasajes si lo considera necesario para lograr diferenciar las ideas principales de las secundarias, obtener una representación del texto como una totalidad, seguir el desarrollo de un argumento y visualizar su organización lógica. La lectura cuidadosa implica igualmente que el lector comprenda información implícita en un texto, esto es, inferir la intención del autor, percibir su actitud ante el tema tratado y diferenciar entre hechos y opiniones (Weir et al., 2000, p. 39). Finalmente, este tipo de lectura implica la aplicación de habilidades a un nivel micro-proposicional o local (Dijk y Kintsch, 1983, pp. 149-150), entre otras se incluye la habilidad del lector para inferir el significado de algunas piezas léxicas, así como su habilidad para comprender y reconocer la estructura sintáctica de los enunciados.
En este contexto y debido a la complejidad que implica el poder realizar la lectura cuidadosa de un texto –por la variedad de estrategias y habilidades que entran en juego–, la hipótesis que planteamos al iniciar el estudio fue que el entrenamiento que reciben los estudiantes universitarios formados en el enfoque de los cursos ESP solo les permite realizar la comprensión de un texto académico de manera general y, en todo caso, extraer información específica de ciertos fragmentos textuales que no exhiban una gran dificultad léxica, sintáctica, gramatical y retórica.
2. Método
2.1 Sujetos
Los sujetos estudiados son 125 alumnos que terminaron los cursos de comprensión de lectura impartidos por el Taller de Lenguas Extranjeras (TALEX) de la UAM, por lo que se estima que recibieron un total de 150 horas de instrucción. De éstos, 95 son del sexo femenino y 30 del sexo masculino. 71 de ellos pertenecen a la División de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH), 49 a la División de Ciencias Básicas y de la Salud (CBS) y 5 a la División de Ciencias y Artes para el Diseño (CyAD). Asimismo, la mayoría de ellos se encuentra en un rango de entre 18 y 25 años de edad. La muestra incluyó estudiantes de 18 licenciaturas que se imparten en la Unidad Xochimilco. Del universo total de sujetos, 92 reporta no haber recibido ningún tipo de formación adicional en inglés salvo la obtenida vía la educación formal.
2.2 Instrumentos
2.2.1 Encuesta de formación en inglés previa
Se aplicó una encuesta en la cual se solicitaron los datos académicos de los participantes como son género, edad, área de estudios y carrera; así como formación previa en inglés y el tiempo de dedicación en su caso.
2.2.2 Prueba para evaluar la comprensión de lectura en inglés
El instrumento empleado para evaluar el nivel de comprensión de lectura de textos académicos fue elaborado por los autores de este artículo y antes de ser aplicado fue sometido a un proceso de validación (Garduño y Gómez Pezuela, 2011), con base en los parámetros sugeridos por Alderson (1998 y 2000). El instrumento que se aplicó consta de tres bandas y en la elaboración de los reactivos se tomaron como fundamento los parámetros sugeridos por Haladyna (2004). En su elaboración se emplearon cuatro textos académicos cuya temática es de tipo general, esto debido a que los estudiantes a los que se les aplicó pertenecen a las distintas licenciaturas que se imparten en la universidad.
El instrumento midió los niveles de ejecución con respecto a las estrategias y destrezas requeridas para comprender un texto de manera global y específica. La progresión de los reactivos tuvo un orden ascendente, es decir, fue de lo simple a lo complejo. Por un lado, la dificultad de los textos de la primer banda es menor que la de los textos de la segunda y así sucesivamente. De igual manera, la exigencia procedimental de la primer banda es menor a las dos subsiguientes. Esto es, va de la realización de la lectura expedita o global, a la lectura cuidadosa como se detalla más adelante. Los niveles de ejecución de los sujetos se asignaron con base en los resultados obtenidos en la prueba. Para ubicarse en el nivel 1 se debe obtener el 60% de aciertos; si se obtiene menos de este porcentaje, al estudiante se le ubica en el nivel 0. Por su parte, para ubicarse en el nivel 3, el estudiante debe obtener el 60% de aciertos en las dos primeras bandas. Por último, para ubicarse en el nivel 4, el estudiante debe obtener el 60% de aciertos en las tres bandas (véase Tabla 1).
| Instrumento | Banda | % aciertos | Preguntas | Nivel |
| Special Effects | 1 | -60% | 1-5 | 0 |
| Human Population | 1 | 60% | 6-10 | 1 |
| American Indios | 2 | -60% | 1-5 | 1 |
| 2 | 60% | 6-10 | 2 | |
| Origin of Man | 3 | -60% | 1-2 | 2 |
| 3 | 60% | 3-5 | 3 |
Tabla 1. Niveles de ejecución 1
La primera banda contiene diez reactivos y tiene un número aproximado de 1000 palabras. Está compuesta por dos textos, cada uno de los cuales contiene cinco reactivos de opción múltiple. Ambos se enfocan principalmente en evaluar la lectura expedita, es decir, la habilidad del lector para localizar nombres propios, cifras, fechas y números (scanning) y para localizar información sobre un tema predeterminado a partir de cognados, palabras clave y vocabulario conocido (search reading). Igualmente, se espera que el lector utilice la lectura cuidadosa para comprender información una vez que ésta ha sido localizada.
La primera sección constó de cinco reactivos. Tiene como base un fragmento de libro de texto (Special Effects) cuyo objetivo es subrayar los aportes de la tecnología computarizada en la creación de efectos especiales en el cine, en comparación con la tecnología tradicional. En el texto se mencionan una gran variedad de títulos de películas y sobre la base de éstos se construyeron los reactivos. Se trata de un texto expositivo y presenta una organización retórica en la que prevalece una colección de descripciones. El texto tiene una extensión de 400 palabras y contiene muchos cognados por lo que su demanda léxica es baja.
La segunda sección estuvo formada por el fragmento de un artículo de divulgación. El texto aborda la temática de la población humana e ilustra las tendencias mundiales en el crecimiento poblacional a través del tiempo (Human Population). Es un texto en el que abundan cifras y fechas y los reactivos fueron construidos tomando como base estos datos. Es un texto expositivo y retóricamente se presenta como una colección de descripciones. El texto tiene una extensión de 450 palabras; en él abundan las palabras cognadas y posee una demanda léxica baja-media.
La segunda banda estuvo compuesta por un texto de aproximadamente 1100 palabras. Las preguntas se centran en evaluar la lectura cuidadosa, una vez que el lector ha localizado la información sobre un tema predeterminado (search reading). Preferentemente, se espera que el lector tenga la habilidad para comprender ideas principales explícitas, para tal efecto es necesario que realice inferencia léxica y que sea capaz de analizar y discriminar estructuras sintácticas complejas. En menor medida, los reactivos exigen que el lector comprenda ideas principales implícitas.
El texto en el que está basado esta banda aborda el tema de la extinción de los Taino, grupo poblacional que habitaba en la antigua Española (actual Santo Domingo). Dicha extinción se llevó a cabo entre los años 1495 y 1519 (The Tragedy of the American Indios). El texto expone y enumera las causas por las cuales se llevó a cabo la extinción de este pueblo y se contrapone a la visión mitificada de que la causa principal de su desaparición fue la propagación de las enfermedades traídas por los europeos. El texto es un fragmento de un artículo de divulgación. Se trata de un texto expositivo y la organización retórica que presenta es de tipo problema-solución, es decir, en él se representan ideas agrupadas que se relacionan causalmente. La demanda léxica del texto es media-alta.
El texto que conformó la batería tres es de una extensión aproximada de 500 palabras. Se trata del abstract o resumen de un artículo especializado de investigación. En particular, las cinco preguntas que conforman este test se centran en evaluar la lectura cuidadosa. Evidentemente se espera que el lector tenga la habilidad para comprender ideas principales explícitas, que realice inferencia léxica y que sea capaz de analizar y discriminar estructuras sintácticas complejas. En mayor medida, los reactivos exigen que el lector comprenda ideas principales implícitas y que pueda captar el significado proposicional de un texto.
El texto aborda el tema del origen del hombre (The Origin of Man). Se trata de un texto en el que se exponen y definen dos diferentes posturas en torno al origen del Homo sapiens. El autor presenta argumentos que le permiten inclinarse en favor de una de las dos hipótesis presentadas. En este contexto, el texto demanda que el lector sea capaz no solo de comprender las ideas principales explícitas, sino aquellas que estén expresadas de manera implícita, de modo que pueda percibir tanto la posición como la intención del autor. En el texto, la organización retórica que prevalece es la de comparación ya que éste está organizado sobre la base de ideas que presentan puntos de vista opuestos. Por lo anterior se trata de un texto predominantemente argumentativo. La demanda léxica que se exige del lector es alta.
2.3 Procedimiento
Tanto la prueba para evaluar la comprensión de lectura en inglés como la encuesta de formación en inglés se aplicaron simultáneamente en 7 grupos que finalizaron los tres niveles de comprensión de lectura en inglés impartidos en la UAM-X. Su aplicación se realizó en una sesión bajo un protocolo de administración grupal de alrededor de 25 sujetos por grupo con un periodo de resolución máximo de 90 minutos. Las instrucciones a los estudiantes fueron dadas por los propios profesores de cada grupo y dentro del horario de clase. Se enfatizó a los estudiantes que el resultado de este examen se tomaría en cuenta para la evaluación final del curso. Esto se hizo con el propósito de que el estudiante se comprometiera a resolver el examen de manera responsable y se desempeñara lo mejor posible. Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences), obteniéndose estadísticos descriptivos generales. La aplicación de la prueba se llevó a cabo durante los primeros dos trimestres del año 2012 (periodo Invierno y Primavera ).
3. Resultados
3.1 División de estudios y carrera
Con respecto a la División de estudios a la que pertenecen los sujetos estudiados se observa, por un lado, un mayor porcentaje de estudiantes de la División de CSH (56.8%) que de la División de CBS (39.2%). Por otra parte, es notorio el bajo porcentaje de alumnos de CyAD (4%). (Tabla 2).
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Tabla 2. División de estudios
Ahora bien, como se observa en la Tabla 3, el 32% del universo total fueron alumnos pertenecientes a la licenciatura de Psicología y el 21.6% de la licenciatura en Química. La suma de los dos porcentajes nos dieron un total de 53.6%, lo que equivale a la mitad de la muestra total.
| Licenciatura | Frecuencia | Porcentaje | Porcentaje válido | Porcentaje acumulado |
| Agronomía | 1 | .8 | .8 | .8 |
| Biología | 8 | 6.4 | 6.4 | 7.2 |
| Enfermería | 1 | .8 | .8 | 8.0 |
| Estomatología | 3 | 2.4 | 2.4 | 10.4 |
| Medicina | 2 | 1.6 | 1.6 | 12.0 |
| Medicina Veterinaria y Zootecnia | 3 | 2.4 | 2.4 | 14.4 |
| Nutrición Humana | 4 | 3.2 | 3.2 | 17.6 |
| Química | 27 | 21.6 | 21.6 | 39.2 |
| Administración | 7 | 5.6 | 5.6 | 44.8 |
| Comunicación Social | 7 | 5.6 | 5.6 | 50.4 |
| Economía | 2 | 1.6 | 1.6 | 52.0 |
| Política y Gestión Social | 4 | 3.2 | 3.2 | 55.2 |
| Psicología | 40 | 32.0 | 32.0 | 87.2 |
| Sociología | 11 | 8.8 | 8.8 | 96.0 |
| Arquitectura | 1 | .8 | .8 | 96.8 |
| Diseño de la Comunicación Gráfica | 1 | .8 | .8 | 97.6 |
| Diseño Industrial | 1 | .8 | .8 | 98.4 |
| Planeación Territorial | 2 | 1.6 | 1.6 | 100.0 |
| Total | 125 | 100.0 | 100.0 |
Tabla 3. Licenciatura
3.2 Formación adicional en inglés y tiempo de estudio
Se preguntó a los sujetos si habían recibido algún tipo de instrucción que fuera independiente a la que obtuvieron en la educación formal y si así fuera el caso informaran el tiempo que le habían dedicado. Los resultados fueron los siguientes. El 73.6% de los sujetos reporta no haber tomado ningún tipo de curso adicional en inglés, independiente de la instrucción que se les brindó en el bachillerato. (Ver Tabla 4)
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Tabla 4. Formación adicional en inglés 1
Por otra parte, si bien el 26.4% de los sujetos reporta haber tomado cursos adicionales (33 de 125), resalta el hecho de que solo un sujeto ha estudiado más de cuatro años y tres de ellos han estudiado durante un periodo de tres a cuatro años, mientras que la basta mayoría de los sujetos (22, es decir el 18%) reporta haber estudiado por un periodo menor a un año. Estas cifras dan cuenta del bajo nivel de dominio del inglés que exhiben los sujetos estudiados. Es decir, la gran mayoría, 92 de un total de 125, no ha recibido ningún tipo de instrucción aparte de la ofrecida en el bachillerato y de los pocos estudiantes que han tomado cursos adicionales, o sea el 26% (33), la mayoría de ellos (22) han estudiado por un periodo menor a un año, lo cual representa un lapso de tiempo muy reducido. (ver Tabla 5)
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Tabla 5. Tiempo de estudios adicionales de inglés
3.3 Prueba de lectura de textos académicos en inglés
Los resultados obtenidos en la prueba de lectura se muestran en la Tabla 6. Los resultados revelan que la mayoría de los sujetos, el 64.8% de la muestra, se ubica en el nivel 1, o sea, solo aprueba la primera batería. Este nivel describe a un estudiante capaz de realizar la lectura expedita de un texto académico, es decir, puede tener una visión general del contenido, utilizar estrategias de lectura para localizar nombres propios, fechas y cifras e identificar información específica. También puede realizar parcialmente lectura cuidadosa una vez que ha localizado la información y posee un acervo de vocabulario suficiente. Aplica mínimamente estrategias de vocabulario y puede comprender ideas principales explícitas, siempre y cuando no se encuentren expresadas a través de estructuras sintácticas complejas. Además, el lector empieza a reconocer la organización de un texto.
Asimismo, el estudio muestra que el 20% de los sujetos se ubican en el nivel 0. Este nivel define a un estudiante que tiene dificultad para realizar la lectura detallada de un texto académico. Evidentemente, tiene problemas para realizar y aplicar la lectura cuidadosa. Su nivel de comprensión de lectura se limita a la identificación de algunas palabras (cognados principalmente) y frases aisladas. Igualmente posee un acervo de vocabulario limitado. Ahora bien, si se suman los porcentajes de los sujetos ubicados en el nivel 0 a los ubicados en el nivel 1, se observa que el 74.8% de ellos posee un nivel que únicamente les permite comprender un texto de manera muy general.
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Por otra parte, el estudio muestra que una mínima proporción del total de sujetos estudiados, es decir el 5.6%, se encuentran ubicados en el nivel 2. El nivel asignado describe a un usuario capaz de realizar la lectura expedita de un texto sin ningún problema. Es apto para leer linealmente un texto y de seguir el desarrollo de un argumento. Aplica lectura cuidadosa para comprender ideas principales explícitas. También logra inferir el significado de vocabulario desconocido y de analizar y discriminar estructuras sintácticas complejas. Puede realizar parcialmente la comprensión del significado proposicional de un texto y posee un acervo de vocabulario aceptable. Preferentemente consigue procesar el texto en forma interactiva, de abajo a arriba y de arriba hacia abajo (top down-bottom up processing). Como se observa, el usuario ubicado en nivel 2 es un lector aceptablemente eficiente en la lengua extranjera.
En el mismo orden de ideas, se observa que el 9.6% de los alumnos evaluados quedaron ubicados en el nivel 3. Este nivel describe a un usuario que aplica exitosamente las estrategias descritas en el nivel 2. Sin embargo, a diferencia de éste último, el del nivel 3 puede realizar la comprensión del significado proposicional de un texto con mayor soltura; esto implica comprender las ideas principales implícitas en un texto. De igual manera, este usuario puede identificar la intención y actitud del autor y además posee un buen acervo de vocabulario.
Discusión
El análisis de los datos presentados revela que los estudiantes formados bajo una metodología de cursos de lectura en inglés con objetivos académicos es muy limitada. Este hecho se corrobora si atendemos a que cerca del 85% de los sujetos estudiados se encuentran ubicados entre el nivel 0 y el 1; niveles que permiten acercarse únicamente a un texto académico en forma superficial y, esporádicamente, extraer información detallada en torno a un planteamiento, un argumento o un punto de vista particular del autor. Evidentemente, el factor principal que se asocia a que los estudiantes no puedan alcanzar un nivel óptimo de comprensión es el bajo nivel de dominio de inglés que presentan. Como vimos, alrededor del 10% de la muestra total reporta haber tenido una formación adicional en inglés distinta a la proveída por la educación formal (secundaria y bachillerato y universidad).
A menudo se suele sobrestimar el nivel de comprensión de lectura que un estudiante universitario posee después de haber recibido un entrenamiento bajo una metodología de cursos ESP enfocados en el desarrollo de una sola habilidad lingüística: la lectura. Si bien es cierto que la lectura de textos académicos en inglés es un quehacer fundamental para la formación profesional de los estudiantes de la UAM-X, debe reconocerse que es muy difícil que éstos puedan alcanzar un nivel óptimo de comprensión de un texto académico en inglés sin que sean mínimamente competentes en el dominio de la lengua meta. Lo que estos cursos aportan a un estudiante es un repertorio de estrategias que solo le alcanza para comprender un texto globalmente: reconocer cifras, fechas y palabras cognadas y hacerse de un vocabulario limitado, de modo que al enfrentarse a un texto académico escrito en inglés, presenta dificultad para entender la información más relevante y significativa del mismo y para comprender las ideas principales, tanto explícitas como implícitas. En este contexto, una actividad tan básica como es la lectura de textos académicos en inglés −que debería ser parte sustancial de la formación de un estudiante universitario−, no se logra a cabalidad en las circunstancias descritas y a través de este tipo de cursos, cuya función fue desde su implementación en los años 70 intentar subsanar o carencias formativas de la educación anterior en el área de lenguas.
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* Juan Gabriel Garduño Moreno: Profesor-investigador en la UAM Xochimilco. Licenciado en Letras Modernas por la UNAM. Maestría en Lingüística Teórica por la UAM.
** María del Carmen Gómez Pezuela Reyes: Profesora-investigadora en la UAM Xochimilco.Maestra en Letras.
ISSN 2007-5480