Didáctica

Crítica escrita al programa de estudio de la asignatura Italiano I de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México

Giovana Hernández *
CELE UNAM

Resumen El presente trabajo es una crítica al programa del curso de Italiano I en la Escuela Nacional Preparatoria (en adelante ENP). En los siguientes apartados describiré los componentes de dicho programa (disponible en http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/quinto.html).

Palabras clave Enfoque disciplinario, plan de estudios, competencias.

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Introducción

No me detengo en el punto 1 (Datos de identificación), así que el punto 1 lo ocupará la presentación del programa, el 2 el contenido del programa y el 3 las conclusiones. El orden de las observaciones corresponde al orden de cada uno de los componentes del documento.

1. La presentación

a) Ubicación de la materia en el plan de estudios

Lo primero que podemos notar es el carácter obligatorio y teóricocon que es concebida la asignatura de italiano como lengua extranjera (en adelante LE), cuando sabemos que los procesos que se involucran en el aprendizaje de una lengua extranjera no se pueden dar aisladamente y de manera declarativa, pues implican un saber hacer flexible, que se actualiza en contextos significativos y que suponen la capacidad para usar los conocimientos en diversas situaciones, tanto dentro como fuera de la vida escolar.

b) Exposición de motivos y propósitos generales del curso

Considero que los motivos expuestos en este programa, y que sustentan la presencia de las lenguas extranjeras en el mapa curricular de la ENP, no son del todo sólidos. Desde mi punto de vista no se puede argumentar la presencia de una asignatura con argumentos que van desde la imposibilidad de dar justificaciones respaldadas en la teoría del aprendizaje de una lengua, hasta la idea, tradicionalista, de que la clase de lengua extranjera es la única posibilidad que tienen los estudiantes de estar en contacto con otras culturas.1  

Las razones para incluir las lenguas extranjeras en los mapas curriculares de las instituciones educativas van más allá. Se deberían formular argumentos que contextualicen la enseñanza de las lenguas en nuestro país, observar el contexto nacional con sus problemas sociales y los desafíos que éstos representan. El complejo entorno social y educativo en México, demanda de la enseñanza de lenguas extranjeras la capacidad de integrar conocimientos lingüísticos, estratégicos y saberes pertinentes a nivel social, para reflexionar críticamente sobre los problemas de nuestro país a través del conocimiento de otras realidades, y así contribuir a la movilidad académica, cultural y laboral de los estudiantes de la Universidad Nacional.

La meta a alcanzar con este programa es desarrollar la competencia para expresarse en italiano (ENP: 1996), es decir, el desarrollo de la expresión oral será el eje de los contenidos y las actividades propuestas. Sin embrago, el fundamento teórico que se presenta nos remite al método gramatical, ya que se parte de la idea de que la lengua es un sistema que se concretiza únicamente en términos de reglas y estructuras sintácticas limitadas, este enfoque se centra en los productos y no admite variaciones espontáneas, así como tampoco admite un amplio panorama de realizaciones comunicativas2. Por otra parte, la oralidad debe propiciar, además de la comprensión y producción de textos orales, el uso consiente de ciertas características textuales y contextuales propias del código oral: uso de recursos paralingüísticos y uso de códigos no verbales (Cassany, 1989).  Centrar la atención en el desarrollo de la habilidad oral debe enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta y 2, y sobre todo, para que al utilizarla enriquezca su conocimiento. Los propósitos generales de programa plantean la expresión oral como fin y eje de este curso, sin embrago pasan por alto los procesos que se involucran en el desarrollo de la expresión oral y las otras habilidades se plantean como elementos separados, cuando la teoría apoya la permanencia transversal de éstas en el proceso de aprendizaje de una LE3.

La habilidad oral se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y escribir) en el contexto del trabajo académico. En el planteamiento que se hace en este programa de estudios, se entiende que el desarrollo de una habilidad se realiza aisladamente de la práctica de las destrezas lingüísticas.

A continuación, algunos ejemplos ilustrativos tomados del rubro descrito:

En la comprensión auditiva:

• Comprender: canciones de actualidad, documentales televisivos descriptivos (de lugares italianos y de personajes famosos);
• Entender diálogos de una película cuyo contenido sea sobre asuntos de la vida diaria y cuyo lenguaje se encuentre dentro de la variedad estándar4 y pertenezca al registro formal o informal, para entender la historia general y los detalles más importantes (de preferencia con ayuda visual).

En la comprensión escrita:

• Reconocer la ortografía del italiano;
• Usar transcripciones de los textos orales examinados en clase como modelo para la expresión oral;
• Discriminar información de cartas personales, cuyo contenido sean asuntos de la vida diaria y cuyo lenguaje se encuentre dentro de la variedad estándar de lengua, en un registro formal o informal y además con un léxico dentro de las dos mil palabras más usadas del italiano.

En la expresión oral:

• Pronunciar adecuadamente el italiano para no provocar equívocos a nivel semántico;
• Transformar los documentos orales y escritos, de diálogo a telefonema, a mensaje, a carta o a una reflexión, y frente a diferentes destinatarios (utilizando el vocabulario específico del documento base).5

En la expresión escrita:

• Utilizar adecuadamente la ortografía del italiano para transcribir sus propias producciones orales y tomar dictado de materiales utilizados durante el curso.
• Producir cartas personales, tomando siempre como punto de partida, los diálogos, las canciones, etc. examinados en clase, en cuanto a vocabulario y sintaxis.6 (Las negritas son mías).

La razón por la cual se determina priorizar el desarrollo de la habilidad oral es completamente instrumental7 y no hay un sustento teórico. Además de que, a excepción de la licenciatura en Letras Modernas Italianas, en los programas de estudio de las licenciaturas mencionadas no se refiere ningún momento en que los estudiantes utilicen la lengua italiana oral como medio de comunicación.

c) Características del enfoque disciplinario

En este componente no se especifica la elección de un enfoque metodológico definido, de la descripción literal se desprende que sigue siendo la oralidad la meta a alcanzar y que en base a ella se determinarán los procesos. Revisando los programas de estudio de las otras lenguas extranjeras que se enseñan en la ENP, en todas, se refiere la elección del enfoque comunicativo, así que se puede suponer que también es el caso del programa de Italiano I, sin embrago, no se explicita.

La elección de basar el curso en el desarrollo de la expresión oral determinaría otro tipo de metas finales y sólo se aluden objetivos lingüísticos restringidos en cada una de las habilidades de comunicación; sería esperable que el contenido fuera descrito en otros términos, más allá de lo estrictamente declarativo, en la medida que, como lo demuestran enfoques como el comunicativo, la expresión oral abarca diferentes competencias interrelacionadas entre sí, siendo la competencia lingüística8 sólo una parte integrante del todo.

En este rubro vale la pena resaltar el reiterado uso de modelos de texto oral y escrito como base para las actividades de expresión de los estudiantes. El uso de modelos para desarrollar la habilidad oral y la escrita no es negativo, siempre y cuando sean utilizados como instrumento para desarrollar estrategias cognitivas metacognitivas iniciales de elaboración y reconocimiento, que los estudiantes utilicen de manera consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender de forma importante y así tener la capacidad de resolver problemas (Díaz Barriga y Hernández 2010). El uso de modelos textuales, se vuelve restrictivo cuando se pretende que los estudiantes los imiten no sólo en formato, sino que las estructuras que presente el texto, en vez de ampliarse, se aíslen y circunscriban al texto oral o escrito a un simple modelo de estructuras lingüísticas y textuales, además de no ser por lo general una práctica significativa9.

El código lingüístico y la variedad de la lengua son dos factores que, según el documento, intervienen para lograr la centralidad de la habilidad de expresión oral, esto nos lleva a una reflexión sobre qué es el italiano estándar.

En su entrada Italiano standard, la enciclopedia Treccani, en su versión electrónica, menciona lo siguiente:

Il concetto di standard in linguistica identifica una varietà di lingua soggetta a codificazione normativa, e che vale come modello di riferimento per l’uso corretto della lingua e per l’insegnamento scolastico. Il termine standard si trova tuttavia usato spesso anche per indicare la lingua media, neutra, priva di marche sociolinguistiche.10

Sin embrago, el planteamiento conceptual del presente programa, dista mucho de esta definición, ya que el italiano estándar se concibe como una variación de la lengua, considerando elementos lingüísticos distorsionados como frases cortadas, simplificación gramatical, licencias en la concordancia de género y número en sustantivos y adjetivos, pleonasmo pronominal con función enfática, etc. 

Es necesario tener en cuenta que la cercanía del español con el italiano amplía la percepción de familiaridad en la comprensión oral, y esto favorece a la posterior apropiación del léxico. Es fundamental considerar que los destinatarios de este programa, estudiantes y profesores, son hispanohablantes, y esto tendía que determinar, no sólo el enfoque disciplinario, sino también las estrategias necesarias para llevar al estudiante a una adquisición exitosa del léxico, sin dejar de poner atención en las falsas similitudes y divergencias. La ventaja que podrían tener los estudiantes del italiano, hablantes del español, al formar su repertorio lexical, podría verse reducida al utilizar corpus lexicales que limitan las capacidades del estudiante para realizar inferencias y además lo guían erróneamente, en la búsqueda del significado, a interpretaciones parciales o incluso del todo equivocadas. La ventaja principal de los estudiantes de lenguas afines es sobre todo la puesta en marcha de estrategias de comprensión. La exposición a la lengua extranjera potencia la hipótesis de facilidad y el desarrollo del aprendizaje. En su forma escrita, la lengua resulta todavía más cercana. El alumno reconoce un gran número de palabras, lo que facilita su acceso al significado11.

Continúo haciendo referencia a los otros componentes de este inciso, traigo la atención a los puntos 5, 7 y 8, que tienen que ver con los criterios de selección y uso de los materiales. En el programa que estamos analizando, los materiales son concebidos como simples proveedores de input, las canciones, noticias, reportajes, publicidad y documentales, forman parte del repertorio de recursos de aprendizaje propuestos para desarrollar la expresión oral y la finalidad de la utilización de estos soportes es centrarse en la recepción de modelos morfosintácticos correctos del italiano.

La función de los materiales, debería ser otra, se debería aspirar a un aprendizaje integral de la persona, lo que supone prestar atención en el proceso formativo al desarrollo de todo tipo de capacidades y a la asimilación de contenidos de distinto tipo. Parcerisa (1994) advierte las consideraciones obligatorias para seleccionar, usar y diseñar materiales curriculares:

En este sentido, hay que tener en cuenta que el aprendizaje de contenidos factuales (hechos, datos, situaciones, etc.) requiere actividades de repetición verbal; que el aprendizaje de conceptos demanda actividades más complejas que ayudan a cuestionar y modificar los esquemas mentales; que aprender habilidades, técnicas o procedimientos requiere de modelos y de actividades de ejercitación de estrategias de acción y que si, además, se pretende que el aprendizaje sea funcional, hay que ayudar al alumnado a que comprenda el procedimiento y sepa identificar situaciones diversas en las que aplicarlo; que aprender actitudes y maneras de comportarse requiere de actividades de reflexión y de modelos adecuados.

Toca el turno al punto número 6 dedicado al contenido gramatical y niveles de aprendizaje. Este punto demuestra claramente, que lejos de plantear objetivos a alcanzar, el programa se conforma con la elaboración de una lista heterogénea de contenidos. Existe una confusión entre lo que es un objetivo y lo que es una  lista de contenidos, ambos son instrumentos de planeación didáctica, sin embargo, el segundo no permite identificar los criterios de desempeño que los estudiantes deberán demostrar al término del periodo formativo en la LE.

El punto número 9, destinado a la progresión de dificultad en las actividades de aprendizaje, no sólo refleja nuevamente el carácter de gramática estructural del programa, sino que no aclara la forma de estructurar estos contenidos, no se separan los diversos niveles de análisis de la lengua y no proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico (por dar un ejemplo de recorrido graduado). No hay realmente una progresión propuesta, no hay un exploración de la lengua que vaya de la presentación de contenidos a la práctica, ni tampoco una presentación de diferentes niveles de uso de la lengua. En definitiva, habría que elaborar una red de conocimientos, que se pueda utilizar, por parte del profesor, en la programación de posibles itinerarios didácticos con los alumnos. Es en este tejido que hay que integrar diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales), procedentes de diversas fuentes. Dicha integración debería hacerse en función del enfoque adoptado.

2. Contenido del programa

a) Muestra de la Unidad 1 del programa de Italiano I de la ENP

Los propósitos de la unidad son listados de elementos lingüísticos, no explicitan qué debe saber (y saber hacer) el estudiante. Es preciso señalar que esta organización, excluye propósitos sociolingüísticos y metacognitivos, fundamentales desde una perspectiva comunicativa enfocada en el desarrollo de la oralidad.

No nos resulta claro qué es lo que se pretende que los alumnos hagan exactamente y tampoco se especifica cómo se ha de medir el desempeño de los alumnos durante la realización de las actividades, cuáles son las metas de aprendizaje y de qué manera esto impacta al objetivo general o propósito final. Por ejemplo, en esta muestra uno de los propósitos es distinguir la información global con la ayuda de sus respectivas transcripciones (ENP:1996), este propósito no se encuentra reflejado en la descripción de las actividades a realizar, ya que se propone el uso de canciones y la actividad es realizar un ejercicio de inferencia del sistema fonológico italiano a través de verbos en su forma infinitiva.

3. Conclusiones

La descripción que he hecho de cada una de las partes del programa de los cursos de Italiano I de la ENP me ha llevado inevitablemente a plantear las áreas de oportunidad para la mejora de este componente curricular. Los principales puntos que, a mi parecer, pueden mejorarse son:

a) La metodología

Me parece que existe una confusión a lo largo del documento y, que como lo mencioné antes, hace que la lectura sea problemática. Es necesario definir si se habla de objetivos, de propósitos o de competencias, si se usa la vertiente gramatical estructural, la nocional funcional o el enfoque comunicativo, si se habla de actividades o de estrategias, y es esencial diseñar un sistema de evaluación coherente con las metas de aprendizaje planteadas y que tengan cuenta del proceso de aprendizaje. En este sentido, es importante que se revise bibliografía actualizada, es muy necesario tomar en cuenta los aportes modernos de la teoría sobre la enseñanza de lenguas, sobre todo poner particular atención en la enseñanza de lenguas afines.

La redacción de los objetivos o propósitos no es clara y a lo largo del programa no se observa una gradación en ellos. Se enuncian demasiados objetivos esto hace que los lectores no perdamos en el texto y no comprendamos la intencionalidad de la metas a alcanzar. Sería mejor plantear objetivos formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández (2010) apuntan que los objetivos educativos son enunciados, que describen claramente las actividades de aprendizaje en propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretende conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia de aprendizaje, habría, entonces, que reflexionar sobre la claridad y pertinencia de éstos. Cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad.

Nos encontramos con propósitos que se centran en el reconocimiento, la identificación y la comprensión, es decir, si lo exponemos en términos de la taxonomía de Bloom (en su versión más reciente del año 2000), los procesos propuestos en este programa se ubican en el nivel más bajo del proceso de aprendizaje y no es claro cómo y cuándo es que los estudiantes cruzan hacia el estadio siguiente y cuáles serán las evidencias de ello.

b) Los criterios lingüísticos

El predominio de los criterios lingüísticos impide que se logre la correspondencia con la práctica pedagógica en el salón de clases. La competencia lingüística puesta en primer plano no debería cancelar la idea del lenguaje como un instrumento para la comunicación, para la reflexión, para la búsqueda de información, para la interacción y como instrumento de comprensión y acción crítica, es decir desde el punto de vista de la lingüística cognitiva12.

También es importante establecer una progresión de los contenidos, proponer un itinerario didáctico ascendente y horizontal que integre, además de elementos factuales, elementos sociolingüísticos y componentes culturales que provean a los estudiantes de estrategias de aprendizaje. La competencia comunicativa integra las cuatro habilidades de la lengua: comprensión auditiva y lectora, la expresión oral y la escritura, si se toma en cuenta que la lengua es un instrumento para comunicarse, es necesario resaltar la importancia de la interacción de las cuatro habilidades en la situación de comunicación. Una propuesta comunicativa debe partir de las necesidades de comunicación del aprendizaje y dar respuesta a las mismas. El aprendizaje lingüístico no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento de los aspectos morfológicos o sintácticos de la lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos comunicativos que las personas utilizamos habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención.

c) Los recursos de aprendizaje

La restricción en la selección de soportes para promover el aprendizaje de la lengua italiana, no permite al docente explotar otro tipo de recursos. Los recursos propuestos en el programa son limitados, el uso exclusivo de documentos auditivos circunscribe la práctica docente a recibir información. Para tener éxito en la comprensión auditiva sería importante preguntarse: ¿Es suficiente con que el alumno posea el conocimiento declarativo contenido en el mensaje oral? Las actividades que se proponen son de comprensión auditiva, teniendo en cuenta los factores externos (canal e input) pero no los internos al oyente13. En este programa los materiales no tienen una función mediadora entre la enseñanza y el proceso de aprendizaje.

La presencia de esta función puede constituir una ventaja para desarrollar el proyecto institucional, para convertir los materiales curriculares en un recurso útil y adecuado, se requiere de una gama más amplia de recursos, que respondan no sólo a las necesidades de los docentes, sino que respondan, también, a la diversidad de los estudiantes y a sus intereses y motivaciones. En este sentido, las nuevas tecnologías de la iinformación y la comunicación juegan un papel fundamental, ya que representan la posibilidad de acceder a un enorme archivo de materiales auténticos didactizados, o no, continuamente actualizados, de los que el docente puede disponer en todo momento. Diseñar recursos y recorridos didácticos que integren recursos de aprendizaje extraídos de la web puede fomentar la autonomía del estudiante al ofrecerle experiencias de aprendizaje diferentes a las tradicionales y hace posible la actualización temática y metodológica de los recursos (Hernández y Porras. 2013).

El programa de estudios debe ofrecer los criterios para la selección de los materiales, de esta manera los estudiantes pueden involucrarse en la búsqueda de soportes pertinentes para enriquecer el acervo de recursos de aprendizaje. En esta selección hay que contemplar, entre otros aspectos, las intenciones del material y los elementos facilitadores del aprendizaje que incluye.

d) Los instrumentos de evaluación

Es importante diseñar un sistema de evaluación coherente con los criterios establecidos en el programa. Lo ideal sería promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad del aprendizaje a través de su aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos, evitando los modelos de memorización en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar, variar cuanto sea posible los escenarios en los que se evalúa. El programa de estudios debe cumplir con una función informativa para docentes y estudiantes, respecto a la evaluación, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores claros de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones, y es el programa el que le proporcionará esta información.

e) Los perfiles de los alumnos egresados y de los docentes

El perfil de egreso de los estudiantes no coincide con el recorrido didáctico propuesto en el programa de estudios, además de que la redacción hace pensar que son metas a alcanzar durante el proceso formativo y no desempeños que tendrá que demostrar al término de éste. Los enunciados que describen al egresado del curso de Italiano I de la ENP se centran en el saber ser, es decir, en perspectivas actitudinales, y dado que el programa está enfocado, casi en su totalidad, en elementos lingüísticos, sería esperable que se propusieran objetivos finales relacionados con el desempeño lingüístico de los estudiantes al término del periodo formativo. 

El perfil del docente descrito en este programa se centra en la formación profesional de éste, sin embrago, creo que sería bueno considerar otro tipo de competencias docentes para poder gestionar una clase de lengua extranjera. El perfil del docente tendría que considerar la capacidad para organizar y animar situaciones de aprendizaje significativo y gestionar la progresión de los aprendizajes, la facultad para implicar a los alumnos en sus aprendizajes y el compromiso de formarse continuamente para participar en la gestión y evaluación continua de planes y programas de estudio.

En conclusión, es sustancial reconocer el carácter cambiante de un programa de estudios, las modificaciones y evaluaciones periódicas son necesarias. Los planes y programas de estudio son la brújula de las instituciones educativas, es a través de ellos que la escuela puede orientar un proyecto educativo, esto también es un reflejo de la autonomía, principio institucional en nuestra Universidad Nacional.

Es necesario el consenso académico para llevar a cabo las reformas educativas en cada uno de nuestros contextos, priorizando los espacios de discusión y propuestas. Las mejoras que se realicen a este programa de estudios incidirán de manera muy positiva, no sólo en el aprovechamiento de los estudiantes, sino en la legitimación de la presencia de la lengua italiana en el curriculum del bachillerato universitario. Evaluar el programa de estudios para transformarlo en un instrumento sólido, reivindicará la importancia al trabajo, a la discusión y al diálogo académico.

Bibliografía

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PERRENOUD, Philipe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.

Otros documentos consultados

1. Programa de Alemán I de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México.
2. Programa de Francés I de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México.
3. Programa de Inglés de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México.
4. Programa de Italiano I de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México.
   Todos los programas de lengua están disponibles en
   http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/quinto.html
5. Programa de la licenciatura en Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México.
   Disponible en
   http://www.derecho.unam.mx/oferta-educativa/licenciatura/nuevoplan2011/Plan2011.pdf

1. Programa de la licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.
   Disponible en
   http://suaed.politicas.unam.mx/programas/planCP.pdf

 

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* Giovana Hernández: Licenciada en “Enseñanza del italiano a extranjeros” (Insegnamento dell’italiano astranieri) título obtenido con mención honorífica por la Universidad para Extranjeros de Perugia(Italia) con la tesis “Quadro Comune Europeo di Riferimento per l’insegnamento delle lingue e lasua applicabilitá alla costruzione di materiali per l’insegnamento dell’italiano LS” (9 de julio de2007). Diplomado en Formación de Asesores de Centros de Autoacceso de LenguasExtranjeras, cursado de marzo a noviembre de 2008. Jefe de Departamento de italiano del CELE, del 1 de febrero de 2013 a lafecha.

1 “…cuando se quiere argumentar acerca de la utilidad del estudio de lenguas extranjeras en nuestra Preparatoria, con razones específicas y observables a corto plazo, uno se enfrenta a la imposibilidad de explicar cabalmente el porqué es no sólo conveniente sino necesario, que el bachiller cuente, en su experiencia intelectual, con las habilidades y competencias que le proporcionan el poder captar, desde el lenguaje, una visión del mundo diferente a la propia.” […] “…la doctrina de la Escuela Nacional Preparatoria traduce el espíritu de universalidad de sus estudios al proporcionar a sus estudiantes la posibilidad, quizás única, de asomarse, en el salón de clases, a mundos fascinantes.” ( ENP:1996)

2 “En general será una sensiblización amplia, para que los alumnos, con su propio ritmo, vayan siendo capaces de reproducir, con cambio mínimos, documentos orales ya escuchados (e incluso, con la lectura de sus transcripciones) …” (ENP:1996).

3 Desde un punto de vista cognitivo, el lenguaje natural se nos presenta entonces como una forma de cognición, que se contiene precisamente en esta forma de expresión que posee el objetivo de realizar la comunicación interpersonal. El lenguaje natural está formado por el intercambio de símbolos lingüísticos, los que se caracterizan por ser intersubjetivos y perspectivisticos, por lo tanto se adquiere por medio de interacciones lingüísticas significativas entre seres humanos, los cuales tienen la capacidad de concebir y retratar al mundo de maneras distintas a la vez. Debido al hecho que el lenguaje es significativo, nos encontramos por extensión que la gramática, consiste en relaciones simbólicas entre estructuras semánticas y estructuras fonológicas, es decir: es significativa. Es más, se considera la estructura lingüística como emergente de su contexto de uso, por lo que las categorías gramaticales y lexicales dependen siempre de los procesos cognitivos que derivan de la experiencia de los sujetos hablantes y oyentes. Asimismo, en ésta postura, se considera a los varios aspectos de la cognición como universales y sus realizaciones en las lenguas como particulares, de tal o cual lengua. Una expresión lingüista entonces evoca un cierto contenido conceptual, que es determinado a su vez por una serie de factores como el conocimiento previo, el contexto físico, el contexto socio-cultural y lingüístico, los cuales se basan en la experiencia del hablante y del oyente. Por lo mencionado, el significado de una expresión lingüística, depende de las conceptualizaciones que se producen y que se interpretan. (Croft W. y Cruse A. 2008)

4 Por su doble efecto auditivo y visual y por su riqueza y variedad de contenido histórico, cultural, sociocultural, léxico, gramatical y sobre todo extralingüístico, el cine es un recurso que no siempre permite reflejar la lengua en su dimensión estándar.

5 No se define en qué consiste la reflexión propuesta.

6 Las negritas para destacar la restricción de elementos que puedan ayudar al estudiante lograr satisfactoriamente el objetivo planteado.

7 “El dedicar el primer curso de italiano particularmente a la habilidad de expresión oral, será útil para los estudiantes en sus estudios superiores, sobre todo si ingresan a carreras como Relaciones Internacionales, Lengua y Literatura Modernas Italianas, Derecho, Ciencias Políticas -entre otras- ya que en esas carreras es necesaria y conveniente la competencia de los alumnos en la expresión oral del italiano.” […] “…al terminar el bachillerato estarán capacitados para: Presentar el primer nivel de los exámenes de certificación mundial de italiano como lengua extranjera, instrumentado y acreditado por las universidades italianas: Universidad para extranjeros de Siena y Universidad para Extranjeros de Perugia.”(ENP:1996).

8 Noam Chomsky opone dos conceptos, el de competencia lingüística, que consiste en el conocimiento individual y abstracto de las reglas lingüísticas, de hecho indicada cómo la capacidad del hablante, de producir y comprender un número infinitos de enunciados a partir de un número finito de reglas, al concepto de actuación que concierne la realización de estas reglas en el lenguaje concreto. A este respecto, podemos imaginar a una persona dotada nada más de competencia lingüística, es decir que conociera solamente las reglas gramaticales, que realmente ignoraría cuando hablar, cuando callar, cuales variaciones de la lengua emplear en determinadas situaciones, así como, no tomando en cuenta la competencia cultural, tomaría como literales una infinita gama de expresiones que tienen otros significados para los hablantes y los interlocutores. Como nos indica Duranti es posible entender las oposiciones a esta postura, en las siguientes nuevas tendencias que buscan una articulación más sólida entre lengua y entorno social, lengua y cultura. En este panorama, aparecen entonces John Gumperz y Dell Hymes, el primero acuña el término de variación (junto con Charles Albert Ferguson) para indicar a los fenómenos que anteriormente se indicaban como dialectos y lo que la lingüística diacrónica intentaba estudiar. El principal interés de Hymes era el del “habla como actividad cultural” (Duranti,2003:8). En 1960 Gumperz y Hymes juntan estos intereses de investigación académica, a la vez lingüística y antropológica.  Hymes intenta establecer una conexión entre el habla, las relaciones humanas y el entendimiento humano sobre el mundo, además de su importancia para las aportaciones que hace en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura. Hymes enfoca su interés en los hablantes como actores sociales, por lo tanto ve el habla como una actividad social donde interviene algo más que expresiones lingüísticas (Duranti, 2000: 44). Es por ello que Dell Hymes introduce, dentro de su campo más específico denominado etnografía del habla, el término de comunidad de habla.

9 Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18). Se refiere al proceso de interacción que produce cambios internos, modificación de los procesos en la configuración psicológica del sujeto de forma activa y continua (González Serra, 2000). Podemos ver que en el aprendizaje significativo estos cambios serán producidos por nuevos conocimientos, los que adquirirán un sentido personal y una coherencia lógica en las estructuras cognitivas del aprendiente.

10 El concepto de estándar en lingüística identifica una variedad de lengua sujeta a una codificación normativa, y que vale como modelo de referencia para el uso correcto de la lengua y para la enseñanza escolar. Sin embrago, el término estándar se usa muy frecuentemente para indicar la lengua media, neutra, priva de marcas sociolingüísticas. (Traducción mía)

11 Estudio realizado por Maria Vittoria Calvi sobre la enseñanza aprendizaje de lenguas afines: español e italiano.

12 Más allá de los aspectos relacionados con la adquisición, la lingüística cognitiva se ha interesado también por la explicación de fenómenos lingüísticos en sí mismos. En especial, se ha preocupado por problemas relativos a la categorización conceptual y por los modos como se relaciona el conocimiento específicamente lingüístico con el conocimiento del mundo En el aprendizaje de segundas lenguas, estas teorías han tenido gran influencia en la comprensión del modo en el que se integran los nuevos conocimientos lingüísticos. Según se ha observado, los nuevos conocimientos no se añaden simplemente a los previos, sino que en ocasiones tienen como consecuencia una reestructuración del saber anterior. De este modo, el aprendizaje tiene como resultado una serie de , que suponen reestructuraciones de los estadios anteriores. Según ello, el aprendizaje de una segunda lengua se traduce en una serie de interlenguas con reglas cada vez más complejas, que sustituyen anteriores representaciones internas menos complejas.

13 Características individuales - Niveles de conocimiento declarativo: fonológico, sintáctico, semántico, pragmático y cenestésico. - Estadios de procesamiento de la información: recepción e identificación lingüística, selección del input relevante, análisis y elaboración del significado, retención y recuperación de la información. - Estrategias: recursos metacognitivos, cognitivos y socio afectivos de que se sirve el oyente antes, durante o después de la escucha, para asegurar la comprensión de un mensaje oral.