Interculturalidad

Contenidos culturales en los programas de francés e italiano de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa

Rossella Bergamaschi Iandolo *
Luz María Reyna Malváez Swain **
UAM - Iztapalapa

Resumen En formulación de los nuevos programas todos los idiomas que se imparten en la CELEX de Iztapalapa: alemán, inglés, ruso, francés e italiano, además de los lingüísticos, se incluyó un amplio abanico de contenidos culturales, siguiendo una trayectoria que se venía dando desde mucho tiempo atrás. En este trabajo se exponen algunos criterios que nos han guiado en la selección de los contenidos mencionados, presentando a tal fin algunos ejemplos de nuestros materiales, referentes a películas, canciones y textos literarios de los idiomas francés y alemán.

Palabras clave Marco Común Europeo de referencia para las lenguas, actor social, saber, conciencia intercultural.

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1. Introducción

En los últimos años la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Iztapalapa (UAM-I), ha revisado y actualizado los programas de estudio de diversas licenciaturas que ahí se ofrecen. En ese contexto, la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELEX) se dio a la tarea de elaborar un Plan de Estudios organizado en tres etapas, con una duración de tres trimestres cada una: básica-propedéutica, intermedia-curricular (obligatoria) y avanzada-curricular (optativa), implementado, hasta el momento, en aquellas licenciaturas de la División de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) que eligieron incorporarlo en su currículo.

Dicho Plan fue la base para la elaboración de los programas de todos los idiomas que se imparten en la CELEX: alemán, inglés, ruso, francés e italiano. Con respecto a los dos últimos, que es el caso que aquí nos ocupa, en la formulación de los nuevos programas, además de los lingüísticos, se incluyó un amplio abanico de contenidos culturales, siguiendo una trayectoria que se venía dando desde mucho tiempo atrás.

En este sentido, se tomó en cuenta el contexto particular de nuestros estudiantes, cuyo contacto con la lengua meta se reduce a las horas de clase que tienen por semana y se trató así de subsanar la experiencia cultural directa y vivencial de la que carecen. En efecto, sería difícil, en un contexto no europeo por ejemplo, organizar la enseñanza de una lengua sin ubicar geográficamente el país en el que se habla, o no tomar en cuenta situaciones tan elementales como en qué momento del día se dice bonsoir o buonasera. Coincidimos entonces con Jean-Claude Beacco cuando dice:

Enseñar la comunicación sin describir también los protocolos sociales que constituyen la trama de los intercambios lingüísticos y que definen sus condiciones de éxito es condenarse a no responder a las legítimas interrogantes de los aprendientes. No se puede ignorar permanentemente la cultura sin frustrar a los aprendientes… (Beacco, 2000: 17)1

Gracias a una cuidadosa elección de materiales de apoyo didáctico, los alumnos tienen la posibilidad de reforzar, reemplear o legitimar los conocimientos adquiridos en clase y al mismo tiempo pueden lograr un acercamiento a la cultura subyacente de la lengua extranjera que aprenden.

En el trabajo que proponemos, trataremos de exponer algunos criterios que nos han guiado en la selección de los contenidos mencionados, presentando a tal fin algunos ejemplos de nuestros materiales, referentes a películas, canciones y textos literarios.

2.  Marco Común Europeo y conocimiento sociocultural

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que es en la actualidad uno de los documentos rectores para la elaboración de programas, exámenes, libros de texto en el ámbito de la enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras, ubica la lengua dentro de un contexto cultural y considera que el desempeño lingüístico de un aprendiente no se basa sólo en el conocimiento abstracto de reglas formales, sino que en la actuación verbal confluyen diferentes competencias. Además, hay que considerar que la actuación verbal se desarrolla siempre en un contexto. En este sentido, el Marco define al sujeto humano como un “actor social”:

Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto  de grupos sociales superpuestos que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. (Cadre: 9; Quadro: 2)

Para realizar las actividades necesarias en todo tipo de situaciones comunicativas se requiere de un conjunto de habilidades y conocimientos que los aprendientes han desarrollado en el transcurso de su propia experiencia de vida, mismas que el Marco define como “competencias generales”.

Entre ellas, queremos resaltar el SABER, es decir el conocimiento del mundo y el conocimiento sociocultural tanto propios como del país del que se estudia la lengua. El conocimiento del mundo se refiere a lugares geográficos, instituciones, organizaciones, personas, datos demográficos, así como económicos, históricos y políticos. A su vez, el conocimiento sociocultural abarca todos los variados aspectos de la cultura de una sociedad, entre los cuales se encuentra lo que se refiere a la vida cotidiana (organización de la jornada, horarios de las comidas, hábitos de trabajo, deporte y tiempo libre), a las condiciones de vida (distintos niveles de vida, de vivienda, de cobertura social). También incluye lo inherente a las relaciones interpersonales (de trabajo, entre clases sociales, familiares, generacionales), al sistema de valores, creencias y actitudes (respecto a factores como clases sociales, identidades, religión, minorías étnicas, culturas regionales, arte, incluyendo en ellas la música, las artes visuales, la literatura, el teatro, las canciones populares), al lenguaje corporal y la gestualidad, a las normas sociales (puntualidad, regalos, comportamientos, saludos) y al comportamiento ritual (prácticas religiosas, festividades, celebraciones, nacimiento, matrimonio y muerte). (Cadre, 2001, Quadro, 2002).

De lo anterior, se puede apreciar la amplitud de la gama de los aspectos socioculturales considerados por el Marco. Todos ellos han servido de guía para elaborar los contenidos culturales de nuestros programas y para seleccionar los materiales más pertinentes. Con esto hemos intentado acercarnos a otro objetivo fundamental planteado por el Marco, es decir el desarrollo de la conciencia intercultural, que incluye el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre la cultura de origen y la de la comunidad lingüística objeto de aprendizaje (similitudes y diferencias distintivas). El estudiante podrá entonces ser consciente de la visión que cada comunidad tiene de la otra reconociendo también los relativos estereotipos nacionales.

3. Criterios organizativos seguidos en la elaboración de los programas de francés y de italiano

En la elaboración del programa de francés los contenidos culturales que corresponden a la fase propedéutica extracurricular (nivel básico) se refieren a Francia, en la fase obligatoria curricular (nivel intermedio) dos trimestres están dedicados a la Francofonía y el tercero a Francia, en la fase optativa curricular (nivel superior) el primer trimestre está consagrado a Francia, el segundo a Quebec y el tercero a Francia y la Francofonía.  En estas tres etapas se consideró pertinente ofrecer al estudiante una gama de apoyos didácticos que incluyen textos informativos, lecturas literarias (poemas, extractos de novela, novelas, extractos de obras de teatro, cuentos) películas, canciones, documentales, videos. Cada uno de estos soportes didácticos es acompañado de una propuesta de análisis, cuyo grado de dificultad varía según la fase de estudio de que se trate.

En el caso de italiano, los contenidos culturales sólo se refieren a Italia y no a otros países, obviamente, y el criterio para organizarlos ha sido el de articularlos en ejes temáticos, haciendo que todas las diferentes tipologías textuales (textos literarios, canciones, poemas, películas, documentales, entre otras) tuvieran una estrecha relación entre sí. Es así como, por ejemplo, el eje temático del primer trimestre gira alrededor de la geografía física, de los mapas y de algunas de las ciudades más importantes; en el segundo trimestre, se tratan las regiones italianas en todos sus aspectos, siguiendo una perspectiva cercana a la geografía humana;  la familia, las relaciones de pareja, los cambios radicales que estas estructuras tradicionales han sufrido en la actualidad constituyen el eje del tercer trimestre; el panorama del cine italiano con especial atención al movimiento neorrealista y a la canción popular en el cuarto; el sistema educativo, el mundo del trabajo y la economía son objeto del quinto trimestre; las etapas de la historia italiana, desde la unificación hasta la segunda posguerra, con detenimiento en el periodo del fascismo y de la Resistencia, así como las instituciones políticas, los partidos y los sindicatos surgidos con la institución de la República organizan el eje del sexto trimestre, mismo que concluye la etapa intermedia-curricular (obligatoria) que ya mencionamos. En la fase siguiente, la avanzada-curricular (optativa), se contemplan la temática ecológica, las organizaciones ambientalistas y protectoras, el turismo sustentable y las áreas naturales protegidas en el séptimo trimestre; las artes en general, la literatura, la música, la ópera, y también las expresiones de la cultura popular, como los pintores naïf del valle padano en el octavo trimestre; la sociedad italiana contemporánea y sus problemáticas políticas y sociales, los flujos migratorios actuales en el noveno y último trimestre.

4. Contenidos culturales y apoyos didácticos

Como ya vimos en el punto anterior los contenidos culturales seleccionados en nuestros programas son amplios y variados: textos informativos, literarios, películas, videos, canciones, entre otros. Todos ellos contribuyen a construir una idea de la sociedad francesa e italiana contemporáneas. Examinaremos algunos de los contenidos mencionados ofreciendo ejemplos.

En el caso de la canción como apoyo didáctico, coincidimos con Pierre Dumont cuando dice:

…la canción… debe ser considerada como un documento a la par que otros (textos literarios o no, artículos de periódico, de publicidad, documentos video, etc.) que permiten ampliar considerablemente el campo de investigación del profesor apoyándose en actividades que pueden gustar a los alumnos (Dumont, 1998:73).

En este orden de ideas pensamos que la canción es un buen indicador del estado de la evolución de una sociedad, de las modas que la atraviesan y la transforman, de manera que, en tanto que documento social, los textos de canciones son manifestaciones culturales significativas. Podemos afirmar que este recurso didáctico ofrece al enseñante de lengua extranjera un espacio para introducir al aprendiente en la problemática de las sociedades de la lengua que estudia, pues finalmente “toda enseñanza-aprendizaje de las lenguas está relacionada con otros comportamientos, otras creencias, ritmos y hábitos, otros paisajes, otras memorias” (Béacco, 2000:15).

A manera de ejemplo mencionamos la canción Les feuilles mortes en el primer trimestre de francés y la canción Mamma mia damme cento lire en el tercer trimestre de italiano. Se escogió la primera por ser una melodía conocida y especialmente representativa de la cultura francesa de una época. Mientras que la segunda sintetiza el eje temático del trimestre de referencia articulando el tema de la familia, la cultura popular y la problemática de la emigración italiana de principio del siglo XX. En ambos casos las canciones van acompañadas por una ficha didáctica que incluye una guía de análisis, datos del compositor y del intérprete (francés); igualmente guía de análisis, historia de la canción que fue en origen una balada popular anónima y datos estadísticos de la migración italiana de la época (italiano).

Más en general, la mencionada guía de análisis, aplicada también a otras canciones incluidas en el programa, contempla una fase de acercamiento en la que el alumno expresa libremente su percepción acerca de la melodía, los instrumentos utilizados, la calidad de la interpretación y la asociación con algún ritmo conocido. Sucesivamente identifica al intérprete, al destinatario de la canción, a los personajes, el tema así como las referencias de lugar, de tiempo y de acontecimientos. También, según el caso, puede comparar la canción examinada sea francesa o italiana con otras de su conocimiento en lengua materna.

Con respecto a la inclusión del cine en nuestros programas, partimos de la premisa que una película es en sí un producto cultural y artístico y que “su utilización como herramienta de enseñanza siempre ha sido una ambición de los pedagogos” (Busson-Perichon, 1998: 5). En la actualidad, el cine se utiliza como recurso didáctico de manera creciente, para apoyar a muchas disciplinas, hasta para estudiar, por ejemplo, la historia, la literatura, la filosofía y en nuestro caso la cultura extranjera. Desde la perspectiva de un film se observa a otra sociedad, a otras costumbres exactamente en el sentido en que el Marco entiende el conocimiento del mundo, permitiendo al estudiante “poner en conexión elementos culturales, económicos, sociales y políticos” que de otra forma analizaría como compartimentos estancos. (Salvador, 1997: 17)

Para analizarla en concreto, tenemos que pensar que una película “está hecha de fotogramas, de imágenes, sonidos, música, palabras dichas, no dichas, dichas con los ojos, con actitudes y miradas. Es un fenómeno comunicativo que posee múltiples facetas: en la visión de un film y en su realización, nada debe y puede ser dejado a la casualidad” (www.ilCorto.it). Por lo tanto es necesario contar con una propuesta metodológica que localice los factores principales que constituyen una película, como los encuadres, el montaje, la fotografía, el decorado, la banda sonora y en especial la estructura narrativa. En este sentido uno de los instrumentos más pertinentes es la elaboración de guías que analicen los códigos narrativos del film como si se tratara de un texto literario, es decir “la construcción de la historia, la descripción de los personajes, los elementos del ambiente, los diferentes puntos de vista, etc.” (www.ilCorto.it).

Entre las películas que figuran en nuestros programas están Le huitième jour (francés) y Pane e tulipani (italiano), ambas representativas de las temáticas de los respectivos trimestres. La metodología utilizada para el análisis de éstas, como de todas las películas del programa, se basa en la elaboración de fichas didácticas que abarcan algunos de los puntos arriba mencionados así como otros más específicos. Con respecto al argumento, la ficha solicita localizar el argumento central y los temas secundarios; indicar el desarrollo de la acción; indicar los lugares y los espacios donde se desarrolla la historia y su temporalidad; identificar los personajes principales y describir sus características físicas y psicológicas; reconocer la modalidad de la narración (lineal, flashback) identificando el narrador. En un análisis más puntual se toman en cuenta también los aspectos técnicos como el encuadre, la fotografía, la banda sonora, el vestuario, los movimientos de cámara, estimulando de esa forma la apreciación estética de las películas.

Por último, en lo que concierne a la presencia del texto literario en nuestros programas, su incorporación supone de entrada concebirlo como una herramienta para desarrollar un espíritu crítico que favorezca la interacción en el aula y el intercambio cultural; desarrollar la capacidad de percepción y apreciación estética; tomar conciencia de la relatividad de las propias concepciones y ser capaces de incorporar otras (Acquaroni, 2007). Por su impacto afectivo, la densidad de su discurso y su carácter informativo pluridimensional, el texto literario activa más la imaginación y la creatividad discursiva si se le enseña, si se le utiliza dentro de un espíritu de interacción. Esto es coherente con los objetivos del Marco que ya mencionamos, en el sentido de que “la literatura puede estar presente en todos los ámbitos (personal, público, educativo y profesional) en los que se desenvuelve cualquier agente social de una lengua concreta” (Acquaroni, 2007: 74). Para el Marco la literatura forma parte de las denominadas competencias generales, como conocimiento del mundo.

En este sentido se puede afirmar que el texto literario abre puertas a modos de pensamiento, de vida, de relación con el mundo y obsequia también un escenario con personajes de ficción en una historia inspirada o circunscrita en el contexto social y cultural en el que está anclado el autor literario. Reconciliador de lo universal con lo singular, el autor se constituye en un subconsciente colectivo a través de una conciencia individual.

En este orden de ideas es pertinente recordar la definición de texto literario que dan Martine Abadallah-Pretceille y Louis Porcher:

El texto literario, producción de lo imaginario, representa un género inagotable para el ejercicio del encuentro CON el Otro; encuentro por poder, sin duda alguna, pero encuentro de todas formas. Productos de la cultura en los dos sentidos del término (“cultura cultivada” y “cultura antropológica”), el texto literario encuentra progresivamente títulos de nobleza. Reducido en un primer tiempo a no ser más que un apoyo de aprendizaje lingüístico o una representación de hechos, de hechos de civilización, actualmente se le redescubre como mediador en el encuentro y el descubrimiento del Otro. La literatura permite estudiar al hombre en su complejidad y en su variabilidad. (1996:9).

Considerando que, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, según plantea Acquaroni “una obra literaria puede constituir un modelo de lengua, servir como contexto de uso y al mismo tiempo, ser fuente de información o elemento motivador para el aprendizaje y la lectura” (2007:15), los textos literarios escogidos en nuestros programas, ya sean fragmentos u obras integrales, se abordan a través de esquemas que contemplan diferentes elementos para el análisis. Se contemplan en primer lugar los elementos lingüísticos y léxicos proponiendo una gama variada de tareas, se pasa al examen del significado (creación de campos semánticos, asociación de palabras a partir de alguna palabra clave del texto), a la interpretación (opinión personal acerca de acciones y estados de ánimo de los personajes), al reconocimiento de la técnica narrativa (quien relata la historia, a través de qué ojos el lector ve la historia, los del narrador o de algún otro personaje o de alguna perspectiva externa a la historia misma). Por último se invita a la producción escrita a través de la reelaboración del texto leído o de la expansión del mismo por medio de actividades que van más allá del espacio del aula.

5. Conclusión

La presentación que acabamos de hacer de los contenidos culturales de los nuevos programas de italiano y de francés intenta mostrar nuestra preocupación por la cultura en cuanto a su relación indisoluble con la lengua. En este sentido hemos puesto especial atención en el estudiante considerado como sujeto social inserto en su propia cultura, con el objetivo de que experimente las culturas extranjeras y sea capaz de interactuar con ellas en el marco de una adquirida conciencia intercultural.

Bibliografía

http://www.ilcorto.it/iCorti/ComeSiGuardaFilm.htm. Consultado el 19-11-11.

Abadallah-Pretceille, Martine y Louis Porcher (1996), Éducation et Communication
Interculturelle. Paris, Presses Universitaires de France.

Acquaroni, Rosana (2007), Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2. Madrid, Santillana Universidad de Salamanca.

Beacco, Jean-Claude (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue,
Paris, Hachette.

Busson, Eric y Dominique Périchon (1998), Le cinema dans la clase de français: se former
et enseigner, Paris, Les Éditions BERTRAND-LACOSTE.

Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, Enseigner, Évaluer, (2001), Paris, Les Éditions Didier/ Conseil de l’Europe.

Dumont, Pierre y Renaud Dumont (1998), Le français par la chanson. Paris, L’Hartmattan.

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento
valutazione, (2002), Firenze, La Nuova Italia Oxford.

Salvador Marañón, Alicia (1997), Cine, Literatura e Historia. Novela y cine: recursos para
la aproximación a la Historia Contemporánea, Madrid: Ediciones de la Torre.

 

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* Rossella Bergamaschi Iandolo: Profesora investigadora titular “C” de la UAM-I. Jefe de área de lengua y cultura.

** Luz María Reyna Malváez Swain: Profesora investigadora perteneciente al área de Lenguas y Culturas Extranjeras.

1 La traducción de las citas del francés y del italiano al español es responsabilidad de las autoras.