Didáctica

Currículo, programa y clase: integración de actividades posibilitadoras

Alberto García Pujals *
Universidad Politécnica de Colonia, la European University of Applied Sciences, la Bergische Universidad de Wuppertal y la Sociedad Alemana para las Inversiones y el Desarrollo

Resumen -.

Palabras clave -.

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Introducción

Según se deduce en el fragmento de la entrada “Actividad posibilitadora”, extraída del Diccionario de terminos clave de ELE, la evolución del enfoque comunicativo ha desembocado en el modelo de tareas. Esto significa que, aunque los componentes del currículo siguen siendo los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, ahora el énfasis de los programas no descansa únicamente sobre los contenidos y sus objetivos, es decir, sobre el producto entendido como competencia comunicativa, sino más bien sobre la metodología en el proceso para alcanzar dicha competencia comunicativa.

Es más, en la actualidad la metodología del proceso integra como agente activo en el diseño del programa al aprendiente, considerándolo para la fijación de objetivos individuales y comunes al grupo, mediante el análisis de necesidades e intereses; para la selección de contenidos, que se irán adaptando en virtud de los resultados de la evaluación en el proceso; y para la evaluación en sí misma, cuyo componente clave es en realidad la autoevaluación del aprendiente y cómo esta puede ayudarle en su autonomía de aprendizaje partiendo de la propia consciencia de su interlengua.

Pasando de lo abstracto a lo concreto, las aspiraciones del currículo y su reflejo en los contenidos del programa toman forma en el plan de clase mediante el mencionado modelo de las tareas. A su vez, este modelo consta de una tarea final con objetivo extralingüístico para cuya consecución serán necesarias diversas actividades posibilitadoras que provean de los recursos lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos necesarios para evolucionar en el proceso de aprendizaje de la lengua.

Así las cosas, tanto el currículo académico, como el programa del curso, el plan de clase y, por qué no, la autonomía del aprendiente se constituyen en entes vivos en continua evolución, como componentes de un ciclo en el que la actividad docente no solo se basa en enseñar a aprender, sino también en aprender a enseñar.

Con el propósito de especificar dicho ciclo, en el presente informe se procederá de lo general a lo específico en cuanto al modelo de tareas, partiendo en primer lugar de los criterios de creación de un currículo académico que desemboquen, en segundo lugar, en su concreción en un programa de curso adaptado a un contexto de enseñanza para terminar, en tercer lugar, en consideraciones a la hora de diseñar un plan de clase, incluyedo en él la tarea final y sus correspondientes tareas posibilitadoras. Lo que se pretenderá en las conclusiones es tener en cuenta lo anterior para vincular las estrategias de aprendizaje con el desarrollo de la actividad docente, y “cómo” esta combinación podría influir en la mejora de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evolución al y del enfoque comunicativo

Mucho ha llovido desde el surgimiento del estructuralismo estadounidense, con su enfoque metodológico audiolingual, y del inmediatamente posterior estructuralismo europeo, con su enfoque situacional, que dieron paso a la gramática generativa de Chomsky y su enfoque según el código cognitivo, hasta llegar en los años 70 a los modelos funcionales de enfoque comunicativo 1 . De aquí al actual enfoque por tareas, los últimos años destacan por una serie de interrogantes 2  en el seno de la comunidad docente sobre “cómo” aplicar al aula dicho enfoque teniendo en cuenta la competencia comunicativa y, todo ello, de manera eficaz.

En una primera etapa relativa al enfoque, se describe la lengua a partir de funciones en un entorno de comunicación y adquieren mayor relevancia la intención del hablante y el significado que pretende transmitir. Además, se atiende especialmente a la distinción de Krashen entre adquisición y aprendizaje, prefiriéndose la primera al segundo. Es aquí donde entran en juego la enseñanza centrada en el alumno como ser humano complejo y el respeto a los estilos de aprendizaje (relacionados con la percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de datos), la consideración del modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (que son lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalística) y las técnicas de los dos hemisferios cerebrales 3 .

La segunda etapa se centró en la descripción de la competencia comunicativa 4 , que Canale y Swain (1980) concretaron en la gramatical, la discursiva, la sociolingüística y la estratégica 5 . Con esta última se mostró de acuerdo Bachman (1990), quien añadió los conceptos de planificación, ejecución y evaluación en el proceso de comprensión y expresión por parte del aprendiente. Esta aclaración de la competencia comunicativa, junto a la previa del enfoque por tareas, ofrecieron pistas a la comunidad docente sobre el “qué” 6  enseñar en el aula y su consiguiente elaboración de materiales.

Sin embargo, en una tercera etapa, la aplicación al aula del enfoque por tareas y la consideración de la competencia comunicativa, aun conciliando modelos didácticos, pedagógicos, de descripción lingüística y de adquisición, deja abierto el interrogante del “cómo” 7 . Y es que diversas reflexiones han llevado a la conclusión de que se ha estado prestando demasiada atención a los objetivos y a los contenidos en detrimento del proceso, de una parte. De otra parte, se ha detectado cierto exceso de énfasis en el uso de la lengua y el aspecto comunicativo, descuidándose así los aspectos formales de la lengua.

En los tres epígrafes sucesivos, se brindará un paseo en torno a la consideración del modelo de las tareas en el diseño del currículo, para pasar a un segundo plano de concreción al conjugarlo con las competencias comunicativas en el programa y desembocar en su aplicación en la clase de ELE, todo con el objetivo de marcar una posible senda hacia la respuesta a ese “cómo”.

El currículo

Antes de diseñar un currículo, habría que analizar el entorno 8  de enseñanza teniendo en cuenta cinco factores. Primero, respecto al factor social y educativo deberían considerarse la presencia, el papel, la imagen y la importancia del español en el entorno, por ejemplo, si existen motivaciones e interés en la lengua y en la cultura hispanas y qué percepción se tiene de ellas, o si el español es obligatorio, optativo o inexistente en el sistema educativo de esa sociedad.

En segundo lugar, el análisis de la tradición educativa revelaría datos sobre la cultura del aula, es decir, sobre el tamaño medio de una clase, sobre si la organización del trabajo en ella se decanta por el individualismo o por el trabajo en grupo y sobre una distribución del poder en la que se vea al profesor como a un igual cooperador o como a una figura de autoridad. Además, al analizar la tradición educativa se discerniría cómo prefieren aprender los alumnos de ese entorno, si están acostumbrados a planteamientos deductivos o inductivos, a enfrentarse a contenidos formales o a aplicarlos directamente comunicándose y qué grado de contacto o empatía presentan frente a otras culturas. En este sentido, sería importante considerar fuentes de conflicto potenciales que se deriven de tabúes, negociaciones en el programa, prodecimientos de evaluación o flexibilidad en los cambios.

El tercer punto de análisis del entorno se correspondería con el perfil del alumno del centro. Aquí entrarían en juego las creencias, actitudes y expectativas frente al modo de enseñar y aprender lenguas extranjeras. En lo referente a la imagen del profesor, se sabría si se espera de él que esté abierto a la crítica, sea accesible, paciente y motivador, y cómo se valora su competencia profesional. Asimismo, al alumno se le diagnosticarían el grado potencial de competencias generales y comunicativas y sus necesidades de comunicación, a saber, en qué ámbitos tendría que desenvolverse y qué actividades de la lengua primarían en cada ámbito. Y este perfil debería conjugarse con las dimensiones del alumno, que son: a) la de hablante intercultural que activa referentes culturales con sus normas y convenciones para participar en situaciones haciendo incluso de intermediario; b) la de agente social que realiza transacciones, interactúa y se defiende con textos; y c) la dimensión de aprendiente autónomo que gestiona recursos para alcanzar objetivos desarrollando estrategias.

Como el perfil del profesor también es relevante para el funcionamiento del centro, habría que descrubrir el perfil profesional y académico más adecuado entre el disponible en un entorno dado. Al igual que ocurre con el alumno, la identificación de las creencias, actitudes y expectativas del profesorado en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje permitirían estar preparado para una dinámica de trabajo determinada.

Por último, se medirían los recursos del centro en cuanto a aplicaciones tecnológicas, espacios y materiales didácticos. Considerados estos cinco factores de análisis del entorno, para pasar a un plano de mayor concreción habría que tener claros los principios, fundamentos e intenciones de enseñanza. Para ello, se formularían metas y objetivos como base sobre los que seleccionar experiencias de aprendizaje planificadas para el alumno. A este respecto, habría que matizar que:

“Para unos, la experiencia de aprendizaje se organiza a partir de las necesidades de los que aprenden y a partir del análisis se elaboran las propuestas de actuación. Para otros, se construye la experiencia de aprendizaje en torno a los procesos necesarios y se describen las unidades que se corresponden con dicho nivel procesual. En unos casos, se elabora la experiencia de aprendizaje en torno a la secuenciación de cómo los alumnos pueden aprender mejor. En otros, se establecen diferentes clases de procesos que determinan la organización de la experiencia de aprendizaje: comunicatiovs (similares a la vida real), de aprendizaje o lingüísticos (propios de la realidad del aula, pero igualmente auténticos). Otros modelos tratan de dotar a los contenidos de un marco procesual que permita su adecuada aplicación. En cambio, hay quienes consideran que la clave procesual está en la competencia discursiva y buscan modelos de descripción y actuación que respondan a este criterio.” 9 

En cualquier caso, las experiencias de aprendizaje se reflejarían en contenidos con los que guardarían equilibrio y que se trabajarían según una metodología adecuada para alcanzar dichas metas y objetivos. En este sentido, un sistema explícito de evaluación, tanto por parte del profesorado como de los propios alumnos, cobraría especial relevancia en cuanto que la validez de una hipótesis de trabajo se corrobora después de ser aplicada y evaluada. A partir de aquí, se decidiría la pertinencia de modificar componentes, actores o dinámicas del currículo para iniciar el ciclo de nuevo.

El programa

Después del currículo, el segundo plano de concreción 10  de metas y objetivos pasa necesariamente por el filtro de las necesidades de los aprendientes. Pasando de lo abstracto a lo concreto y por poner tan solo un ejemplo de todos los posibles, imaginemos a un grupo de aprendientes que tenga las necesidades comunes, entre otras tantas, de solicitar prácticas en una empresa, para lo que deban presentar un tema de su especialidad y argumentar oralmente y por escrito su idoneidad como candidatos para un puesto concreto, previo análisis de las vacantes en las empresas de su sector. Aquí la meta sería superar un proceso de selección de candidatos a un puesto. Los objetivos podrían girar en torno a seleccionar vacantes en empresas de interés, redactar un curriculum vitae y una carta de presentación y, por último, desenvolverse en una entrevista de trabajo. El fin último es la competencia comunicativa en todo este contexto, que se materializaría en una unidad didáctica. Igualmente, otras necesidades se irían agrupando de tal modo que dieran lugar a otras metas, para cuya consecución se requirieran otros objetivos que consituyeran nuevas unidades didácticas en el programa y así sucesivamente.

Identificadas las necesidades, fijadas las metas y organizados los objetivos en unidades didácticas, habría que proveer al grueso del programa de a) contenidos lingüísticos integrados por gramática y léxico en géneros discursivos con su pragmática correspondiente, además de otros contenidos formales como ortografía y pronunciación; b) contenidos nocional-funcionales que integraran nociones generales y específicas combinadas con macrofunciones y funciones; c) contenidos de proceso que se orientaran al desarrollo de estrategias en los procedimientos de aprendizaje y la adquisición de destrezas interculturales; y d) contenidos culturales y socioculturales que se centraran en el conocimiento declarativo, es decir, en saberes y comportamientos basados en referentes culturales.

Cabe aclarar que, en el mejor de los casos, todo el proceso descrito en este epígrafe se lleva a cabo de forma consensuada por el personal docente del centro para un grupo concreto de aprendientes y que, al igual que el diseño del currículo, se trata un conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación como hipótesis de trabajo que no se corrobora hasta que no se aplica. Para terminar y antes de hablar de la clase de ELE, se vuelve a insistir en que el ciclo de la evaluación desempeña un papel crucial en la mejora del programa curso tras curso.

La clase de ELE

En el epígrafe 1. se ha hablado de las etapas de la evolución del enfoque por tareas en los últimos años. Recuérdese que la tercera etapa mencionada en el epígrafe corresponde al interrogante abierto de “cómo” aplicar el enfoque por tareas a la clase de ELE, a lo cual se aportará una propuesta como objetivo final del presente informe. Bien, aclaremos primero el término tarea:

“[La tarea es] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma.” (Nunan, 1989) 11 

“[...] debe acercar el mundo del aula a la realidad de la comunicación y se deben incorporar al programa las propias necesidades comunicativas del que aprende, el cual actuará desde su propia idiosincrasia, integrándose en una determinada situación, intercambiando, aceptando y rechazando información, es decir, actuará comunicativamente. Esta visión de tarea se identifica con las actividades comunicativas iguales a las del mundo exterior y a la incorporación de estas al aula.” (Juan y Ángel Eguiluz, “De los procesos a las tareas: el concepto de tarea”)

A su vez, (1) las tareas pedagógicas o de aprendizaje pretenden iniciar el proceso de adquisición de un ítem de la lengua, necesario para alcanzar los objetivos de comunicación de los otros dos tipos de tareas siguientes, y ello analizando input y formulando y contrastando hipótesis sobre su uso. En este grupo se incluyen las tareas posibilitadoras o capacitadoras, que atienden al sistema formal y proporcionan los recursos para la comunicación. Les siguen (2) las tareas de ensayo o comunicativas, orientadas al proceso de comunicación auténtica en el aula, mediante una necesidad comunicativa para la que debe producirse un mensaje cuya adecuación se evaluará para reajustarlo si es necesario. Por último, (3) la tarea final, o tarea comunicativa propiamente dicha, contiene un objetivo extralingüístico que responda a un tema elegido por ser motivador y estimulante para los aprendientes. Se trata aquí de que los alumnos comprueben que son capaces de hacer algo concreto con mayor precisión, mediante la comunicación activa y aplicando lo aprendido gracias a los tipos de tareas descritos anteriormente 12 . Nótese que esta descripición de tareas se muestra como una secuencia en la que los puntos 1 y 2 pueden darse tantas veces como sea necesario para alcanzar el objetivo extralingüístico del punto 3, por lo tanto, si le añadiéramos una fase de motivación y calentamiento previa a la secuencia, veríamos el modelo de tareas de Javier Zanón 13 . A propósito de esto último, existen otros modelos como el P.P.P. (presentar, practicar y producir) de Finocchiario (1964) y Rivers, el I.I.I. (input, interacción e inducción) de McCarthy (1998) y el A.A.A. (awareness, autonomy, authenticity) de van Lier (1996) 14 .

A lo dicho hasta ahora es relevante añadir la función 15  del profesor en su papel de evaluador, que analiza el proceso de adquisición y reflexiona sobre su propio trabajo para mejorarlo dado el caso, lo que supondría la aplicación del siguiente ciclo 16 : “Observar el desarrollo de nuestra actuación, detectar la existencia de problemas, identificar problemas, analizar problemas, explorar alternativas, adoptar soluciones pertinentes, aplicar y ensayar soluciones, observar y evaluar la nueva actuación” para volver a empezar este ciclo en un continuum.

El “cómo”: ¿las estrategias de aprendizaje?

Posiblemente no debamos limitarnos a elucubrar el “cómo” debe el docente aplicar el enfoque comunicativo en el proceso de aprendizaje, sino también el “cómo” puede el aprendiente identificar sus puntos flacos y atacarlos él mismo.

Una propuesta que algunos manuales ya integran es la de ofrecer actividades destinadas a dotar al aprendiente de recursos para su autonomía, en lugar de basarse única o principalmente en el conocimiento declarativo. Así, se presentan los objetivos de forma explícita y en el momento adecuado del proceso de tal modo que se lleve al alumno a reflexionar sobre cómo aprende mientras está aprendiendo. Esta podría ser la clave para dar un paso más adelante, es decir, según lo expuesto hasta aquí, estamos logrando que el alumno alcance el objetivo de la competencia comunicativa mientras se comunica, y ahora habría que lograr que el alumno desarrolle sus estrategias de aprendizaje mientras las aplica comunicándose 17 .

A través de las estrategias 18  de aprendizaje, el alumno regula directa o indirectamente el propio proceso de mejora de la competencia comunicativa para que sea más fácil, rápido, moldeable, agradable, eficaz y por lo tanto motivador. Se dirigen a un problema concreto, ya sea relativo a la adquisición, al almacenamiento y posterior recuperación o al uso en sí mismo y, muy importante, también se pueden enseñar. Para enseñarlas, habría que confrontar a los alumnos con sus problemas concretos para que determinen las soluciones y se autocorrijan. Un problema podría radicar, en primer lugar, en la adquisición. Para intentar erradicarlo existen estrategias como aplicar los conocimientos previos del mundo o de procesos de comunicación, relacionar el español con otras lenguas, inferir por analogía las regularidades de la lengua, ampliar reglas y conocimientos a otras situaciones, analizar expresiones, traducir o prestar atención a aspectos de cada tarea separadamente viendo cuál es su objetivo y organizando los recursos para llevarla a cabo.

En segundo lugar, quizá el problema esté en el almacenamiento y posterior recuperación de la información. Para afrontarlo se propone crear asociaciones mentales, ya sea con imágenes e incluso sonidos, agrupar palabras clave por su contexto, tomar notas, resumir o subrayar distinguiendo la información relevante, aplicar reglas conscientemente, etc.

En cuanto al uso en sí mismo, debe aprovecharse cada oportunidad para comunicarse en la L2 prestando especial atención al significado, quizás gracias a un tándem, pero en cualquier caso arriesgándose a ensayar formas diferentes de expresarse, ya sea mediante paráfrasis, sinonimia y adaptando la transmisión del mensaje a los recursos lingüísticos de los que se dispone. Entre tanto, las peticiones de confirmación, repetición, explicación o ejemplificación de lo dicho o escuchado son siempre muy útiles. A un nivel más interno y discreto, se propone también responderse a preguntas formuladas a otras personas, observar detenidamente la pronunciación fijándose en la boca del hablante o repetir frases aplicando reglas conscientemente.

Por último, la evaluación de la adquisición fruto del almacenamiento y uso de conocimientos, vuelve a ser clave para completar el proceso, definiendo qué estrategias deben pulirse y cuáles cabe idear para insistir en otras nuevas formas de almacenamiento y uso para comprobar la adquisición, etc., a modo de ciclo. Además, a nivel comunicativo y en cuanto a los procesos de comprensión, expresión e interacción, el aprendiente planifica las intervenciones para ejecutarlas después con mayor precisión, evaluar a experiencia real del uso y corregirse en caso necesario.

El continuum

Obsérvese el concepto de ciclo relacionado con el de evaluación que se ha presentado en la introducción y que aparece explícitamente en los últimos párrafos de los últimos epígrafes del presente informe, desde el epígrafe 2., relativo al currículo, pasando por el 3. del programa, el 4. de la clase y el anterior con las estrategias y la posible orientación en la respuesta al “cómo”, planteada a su vez en el epígrafe 1.

Si se estima oportuno, reléanse esos párrafos para llegar a la conclusión de que cada epígrafe propiamente dicho entraña un pequeño ciclo consistente groso modo en idear un plan, aplicarlo para evaluarlo e identificar el potencial de mejora con el objetivo de reiniciar el proceso. Lo mismo atañe al gran ciclo que conforman el currículo, el programa y su aplicación en la clase de ELE, en función de la cual se retocaría el componente oportuno con el mismo objetivo de reiniciar el proceso de mejora. Esos tres pequeños ciclos, junto al ciclo de idear, aplicar y evaluar estrategias por parte del aprendiente, integrados en el gran ciclo es a lo que aquí se denomina continuum y se considera estrictamente necesario para el progreso que pueda dar respuesta no solo al “cómo”, sino también al “qué”, al “cuándo” y a todos los pronombres interrogativos que se precien.

Bibliografía

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* Alberto García Pujals: Alberto García Pujals es licenciado en Traducción e Interpretación por la Universidad Alfonso X el Sabio y en Periodismo por la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente cursa el Máster Oficial de Español como Lengua Extranjera por el Instituto Cervantes y tiene tras de sí, en el ámbito académico que nos ocupa, el Posgrado en Didáctica de Español de los Negocios, por la Universidad Complutense. Desde 2005 viene impartiendo clases de ENE en diferentes instituciones como la Universidad Politécnica de Colonia, la European University of Applied Sciences, la Bergische Universidad de Wuppertal y la Sociedad Alemana para las Inversiones y el Desarrollo. Sus clases de ENE y ELE con fines específicos han tenido lugar en la Fundación Vicente Ferrer, para proyectos de desarrollo, y en la Universidad Macromedia, para futuros periodistas.

1 Extraído de “Gramática de la lengua y de la comunicación, ¿cambios en el paradigma o en el análisis?”, de Lourdes Díaz.

2 Interrogantes expuestos a continuación y extraídos de “Necesidades actuales del profesor de español como lengua extranjera”, de Juan Eguiluz.

3 La información de esta frase concreta se ha completado gracias a “Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula”, de Begoña Llovet.

4 El MCER divide la competencia comunicativa en: 1) lingüística, subdividida en léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica; 2) pragmática, subdividida en discursiva, funcional y organizativa; y 3) sociolingüística, explicada con marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro y dialecto y acento. La información de este párrafo y de esta nota procede de “Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula (1)”, de Mª José Hernández.

5 A esta competencia se le dedicará el epígrafe 5., donde se la relacionará con la competencia docente.

6 Procedente de “De los procesos a las tareas: el concepto de tarea”, de Ángel y Juan Eguiluz.

7 Cotejado con “De los procesos a las tareas: el concepto de tarea”, de Ángel y Juan Eguiluz.

8 Para este análisis se ha reorganizado la información de ”Planificación y evaluación de cursos”, de Susana Llorían, que se ha cotejado con la de “Un ámbito de reflexión: el desarrollo curricular y otras propuestas de programación”, de Juan Eguiluz.

9 “Necesidades actuales del profesor de español lengua extranjera”, Juan y Ángel Eguiluz.

10 Concreción reorganizada a partir de “Planificación y evaluación de cursos”, de Susana Llorián.

11 Cita extraída de “Un ámbito de actuación: la reorganización de la experiencia de enseñanza-aprendizaje”, de Juan Eguiluz.

12 La información de este párrafo proviene de “De los procesos a las tareas: el concepto de tarea”, de Juan y Ángel Eguiluz, y se ha cotejado con “Un ámbito de actuación: la reorganización de la experiencia de enseñanza-aprendizaje”, de Juan Eguiluz.

13 Modelo extraído de “Planificación y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje”, de María Rodríguez.

14 Extraído de N. Figueras, P. Mingarro y F. Puig (2011), Docencia, aprendizaje y evaluación de segundas lenguas en las escuelas oficiales de idiomas.

15 Función extraída de “Planificación y evaluación de clases”, de Susana Pastor.

16 Ciclo extraído de “Desarrollo profesional: procedimientos y evaluación”, de Vicenta González.

17 Inspirado en “Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula. Análisis de materiales y actividades (2)”, de Mª José Hernández.

18 Sacadas de “Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula (1)”, de Mª José Hernández.