Interculturalidad

L’approche interculturelle dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : un défi à relever

Marie-Dominique Venel Guignard *
Universidad de Sonora

Resumen Los fenómenos de movilidad de las poblaciones, la globalización y las nuevas tecnologías han creado nuevas necesidades y nuevos retos. Para poder enfrentarlos se necesita integrar mejor lengua y cultura. La comprensión del concepto de cultura ha evolucionado de una visión estática y monolítica a una visión dinámica y plural. Los contornos de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras se han ampliado al abrir la puerta a otras disciplinas. Sin embargo, las investigaciones muestran que esos cambios no siempre se reflejan en el aula. No existe una metodología clara y unánime para enseñar las lenguas-culturas, la responsabilidad recae en los maestros que no siempre tienen las herramientas y la formación necesarias para aceptar el reto.

Résumé  Les phénomènes de mobilité des populations, la globalisation et les nouvelles technologies ont créé de nouveaux besoins et de nouveaux défis. Pour y répondre, une meilleure intégration langue/culture est nécessaire. La compréhension du concept de culture a changé d’une vision statique et monolithique à une vision dynamique et plurielle. Les contours de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères se sont élargis ouvrant la porte à d’autres disciplines. Cependant les recherches montrent que tous ces changements ne se reflètent pas toujours au niveau de la salle de classe. Il n’existe pas une méthodologie claire et unanime pour enseigner les langues-cultures, la responsabilité en est laissée aux professeurs qui n’ont pas toujours les moyens et la formation voulus pour relever le défi.

Palabras clave Cultura, competencia, intercultural, identidad, cultura implícita.

Mots-clés  Culture, compétence interculturelle, identité, culture implicite.

 

Si la Culture est commune à toutes les sociétés humaines, chaque société se distingue par une vision particulière et réduite de la réalité au travers de sa culture spécifique. L’ethnocentrisme propre à l’être humain illustre bien comme le dit Highwater (1981) que la distance la plus grande entre les hommes n’est pas l’espace mais la culture.

Dans ce sens, l’apprentissage des langues étrangères ouvre la porte à une autre langue-culture(s) et donne ainsi l’opportunité aux apprenants d’engager une réflexion sur les présupposés de leur propre culture pour élargir leur perspective de la réalité à partir du regard de l’autre. Si l’ancienne conception de la culture  permettait de l’ignorer, il est plus difficile aujourd’hui de continuer à utiliser la langue comme un simple instrument.

Une nouvelle vision de culture

En effet, au cours des 50 dernières années dans la didactique des langues, la vision de la culture a changé de façon radicale. Les modèles antérieurs (Nostrand, 1974; Brooks, 1975) tendaient à considérer la culture comme une entité relativement invariable et statique constituée de « faits » observables, accumulés, classifiés et donc facile à enseigner et à apprendre. Cette perspective était centrée sur les comportements à un niveau superficiel et n´accordait pas d’importance aux présupposés, croyances et valeurs sous-jacents. Elle ne prenait pas en compte la variabilité des comportements au sein de la communauté cible, le rôle actif de l’individu dans la création des cultures et l’interaction de la langue et de la culture dans la construction du sens (Moore, 1991).

Les modèles plus récents, (Moore, 1991 ; Byram, 1997 ; Liddicoat et Crozet, 2000 ; Paige et al., 2003 ; Deardoff, 2009) au contraire, considèrent la culture comme un processus  dynamique et variable, c’est-à-dire en perpétuel mouvement. Ils prennent en compte la grande variété des comportements des individus et les valeurs et croyances qui les sous-tendent. Enfin  le sens n’est plus défini une fois pour toutes mais en construction permanente au travers de l’interaction et de la communication.

Cette nouvelle vision est aussi caractérisée par des changements conceptuels qui passent d’une culture spécifique à un concept pluriel de la culture, d’absolus culturels à des variations culturelles, intra- comme interculturelles et d’une culture séparée de la langue à une culture intégrée à la langue. Dans ce processus, la langue joue un double rôle fascinant et complexe, comme instrument de sujétion et de conditionnement mais aussi de création et d’émancipation.  

Répercussions sur l’enseignement/apprentissage des LE

L’apprentissage de la langue-culture(s) apparaît ainsi comme un processus dynamique de transformation qui engage l’apprenant dans sa dimension cognitive, comportementale et affective en tant qu’être intégral.  En effet, comme nous le rappelle Abdallah-Pretceille, « la culture comme la langue est  bien un lieu de mise en scène de soi et des autres » (1999 : 17). L’individu est un être social et  culturel.  En ce sens il joue un double rôle : à la fois actif comme créateur et moteur de la culture mais aussi passif en tant que produit de sa ou ses  culture(s) d’origine. Il est indispensable d’aborder cette double réalité dans l´enseignement/apprentissage des langues étrangères.  

Dans cette optique, les objectifs d’apprentissage se déplacent de la mémorisation de faits culturels vers un apprentissage qui prend en compte non seulement les connaissances (savoirs) mais aussi les attitudes (savoir être) et les comportements (savoir faire). Il s’agit d’acquérir une compétence interculturelle et des stratégies heuristiques qui favorisent le développement d’une conscience interculturelle et l’autonomie de l’apprenant.

La méthodologie proposée par Crawford-Lange et Lange (1984), Kramsch (1993), Seelye (1993), Paige et al.  (2003) et en particulier, Byram (1997) ancre l’apprentissage de la culture dans 3 processus fondamentaux :

1. l’exploration de la part des apprenants de leur culture,
2. la découverte de la relation entre langue et culture, et
3. l’apprentissage de stratégies heuristiques pour permettre d’analyser et de comprendre les similitudes et les différences entre cultures à partir du développement d’une méta-conscience.

Risager (1998 : 243) pour sa part décrit 4 perspectives différentes de l’enseignement des langues étrangères :

1. la perspective de la culture étrangère qui correspond au modèle antérieur de la culture et est en perte de vitesse depuis les années 1980.
2. la perspective interculturelle qui a remplacé la perspective de la culture étrangère et constitue la perspective dominante comme nous le constatons aujourd’hui en didactique des langues-cultures.
3. la perspective multiculturelle qui a fait son apparition dans les années 1980 en particulier dans les pays anglo-saxons mais qui reste en position marginale.
4. la perspective transculturelle qui est apparu comme le résultat de l’internationalisation des langues et en particulier de l’usage de plus en plus répandu de l’anglais comme langue franche et donc séparée de sa culture d’origine.

Cette nouvelle approche de l’enseignement/apprentissage de la culture, soit la perspective interculturelle, remet en cause non seulement la notion de connaissance mais aussi l’objectif de base de l’enseignement/apprentissage des langues pour ne pas dire de l’éducation en général. En effet, il se déplace d’une vision instrumentale et partielle vers une vision humaniste et holistique qui rend à l’apprenant son pouvoir et cherche à le former comme un citoyen interculturel responsable, un médiateur préparé à voir et à comprendre la diversité non comme un obstacle mais comme un moyen pour s’enrichir et enrichir l’autre. 

Il s’agit de donner à l’apprenant les outils pour appréhender la complexité de la communication interculturelle à partir de la compréhension de la construction de l’identité et de ses différentes dimensions : sociales, mentales et émotionnelles. L’enseignement ne se limite plus à la transmission de savoirs mais il encourage l’apprenant à explorer la partie implicite de son bagage culturel pour pouvoir entrer en relation avec l’autre sur la base de la compréhension de la diversité et donc de la relativité et des limites de sa vision de la réalité.   

Pour cela, l’apprenant doit reconstruire sa vision du monde à partir d’une exploration et d’une réflexion sur les concepts de culture, de langue et d’identité et la compréhension des interrelations entre ces différents concepts. De cette façon, le mot éduquer qui vient du latin  ex ducere :  du verbe ducere (conduire) et l’adverbe ex (hors de),  retrouve son sens, c’est-à-dire donner à celui qui apprend les moyens de s’ouvrir au monde et l’amener ainsi au plein épanouissement de son potentiel.

On peut résumer l’opposition du ce nouveau modèle avec le modèle antérieur dans l’ensemble d’oppositions suivantes :

Prédominance de la culture académique sur la culture quotidienne	La culture intégrée à la langue
Transmission d’un contenu	Expérimental
Mémorisation	Observation et réflexion
Objectif	Subjectif
Séparé de l’apprentissage de la langue	Intégration langue/culture
La culture entité statique	La culture comme une pratique signifiante
Modèle du locuteur natif	Modèle de l’acteur interculturel

On le voit,  l’apprentissage d’une langue étrangère ne peut plus être réduit à la maîtrise d’un objet d’étude académique,  la langue, mais doit être centré sur l’apprentissage d’un moyen de communication et au-delà sur une  formation intégrale et harmonieuse des individus basée sur des valeurs telles que le respect, la compréhension et l’empathie.

L’enseignement de la langue-culture(s)

Il n’est plus à démontrer que l’apprentissage d’une langue et l’apprentissage de la culture ne peuvent pas être séparés de manière réaliste. (Stern, 1983 ; Valdes, 1986 ; Byram, 1989 ; Lessard-Clouston, 1997 ; Peck, 1998 ; Savignon et Sysoyev, 2002). Déjà dans les années 1950, la théorie ethnolinguistique de  Sapir/Whorf  établissait que la langue est culture puisque celle-ci marque de son sceau notre façon de penser, de voir et de dire le monde. Donc, enseigner une langue, c’est bien enseigner la culture.

Mais si la culture est toujours présente de manière implicite dans la langue, ceci ne veut pas dire que cette connaissance s’acquiert automatiquement. Le professeur doit mettre en place un processus réflexif et comparatif dès le début de l’apprentissage qui permette aux apprenants de prendre le recul nécessaire par rapport à leur système de référence pour aller à la découverte de l’autre. En effet, les apprenants ne commencent pas l’apprentissage d’une nouvelle langue-culture(s) vierge de tout savoir. Il est nécessaire de travailler d’entrée sur  les préjugés, les stéréotypes et les croyances que leur(s) culture(s) véhicule(nt) sur la langue cible et la/les culture(s) liée(s) à cette langue.

En général, le professeur n’accorde pas l’attention voulue aux représentations des apprenants pour différentes raisons :  par exemple, les pressions institutionnelles, la priorité donnée aux  compétences linguistiques ou un manque de préparation dans ce domaine.  Il est pourtant essentiel de mettre en évidence et d’explorer ces représentations. Ce travail va  permettre au professeur de mieux connaître les apprenants, leurs motivations et leurs inquiétudes et de mettre en place un dialogue et un travail de groupe à partir de la réalité de la salle de classe, c’est-à-dire de la diversité des points de vue liés à l’expérience personnelle et aux appartenances de chaque individu. Travailler sur les stéréotypes et les préjugés permettra d’initier un processus réflexif sur la/les culture(s) des apprenants et les croyances et préjugés qu’elle(s) véhicule(nt) sur l’Autre.

Pour construire des ponts entre les différentes cultures, les apprenants doivent dépasser l’ethnocentrisme qui caractérise les sociétés humaines face à la différence. Il est important de développer une conscience interculturelle dès le début de l’apprentissage puisque  la découverte de l’autre passe par la découverte de soi et de sa/ses culture(s) et donc la compréhension du concept de culture et de culture implicite. Par culture implicite nous nous référons au fait que notre vision du monde est conditionnée depuis la plus tendre enfance par notre entourage et donc notre/nos culture(s) d’origine.

Promouvoir une  conscience culturelle chez les apprenants signifie utiliser la langue et la culture de l’Autre par un jeu de miroir pour qu´ils  prennent conscience de la façon dont leur propre culture les prédisposent à une vision du monde déterminée. Il s’agit d’opérer un phénomène de décentration par rapport à son propre système de référence. Ce système est   composé de toutes les  croyances, les normes et valeurs adoptées de façon inconsciente dès le plus jeune âge sur la façon dont le monde se construit. En effet, comme le signale Stewart : « Pour les membres d’une culture en particulier, ces présupposés apparaissent évidents et axiomatiques, cependant ils ne sont pas forcement partagés par les membres d’une autre culture puisque de la même façon, leurs valeurs sont basées sur des notions et des constructions fondamentales non questionnées et non questionnables » (1972 : 16). Ce cadre cognitif est en grande partie  maintenu et sanctionné au travers de l’usage de la langue qui est sans aucun doute l’expression la plus visible et disponible de la culture (Brown, 1986 : 34).

Il est donc essentiel que les apprenants de langues étrangères prennent conscience des systèmes de références culturels aussi bien des leurs comme de ceux des autres. Dans le cas contraire, ils utiliseront leur propre cadre culturel pour interpréter les messages de la langue cible, courant ainsi le risque que les significations intentionnelles se basent sur des présupposés culturels très différents.

Le rôle des professeurs

C’est pour cette raison que comme le signale Buttjes : « les professeurs doivent aller au-delà du contrôle de la production linguistique dans la salle de classe et prendre conscience des nombreux processus complexes de médiation culturelle auxquels se soumet tout apprenant de langue étrangère » (1990 : 55-56).  Hall souligne que l’une des façons les plus efficaces de mieux se connaître consiste à prendre au sérieux la culture des autres (1959/1989 : 44). Byram (1997) affirme que l’apprentissage des langues offre à chaque apprenant une nouvelle perspective sur sa langue et sa culture maternelles, perspective qui lui permet de prendre conscience de la nature profondément sociale de l’être humain et de relativiser et de mettre en contexte sa culture d’origine par rapport a l’autre culture. Pour Kramsch, la communication exige la compréhension et « la compréhension implique se mettre à la place de l’étranger et filtrer son bagage culturel tout en établissant des relations entre la culture cible et sa propre culture » (1993 : 205). 

La compréhension du concept de culture et culture implicite n’est pas une connaissance de plus que l´on doit intégrer à l’enseignement/apprentissage des langues mais plutôt la perspective ou la conscience à partir de laquelle il est nécessaire d’aborder cet enseignement.

Cependant, si la plupart des chercheurs et des professeurs s’accordent sur l’importance de la  culture en enseignement/apprentissage des langues étrangères, il reste un long chemin à parcourir pour définir une méthodologie adaptée à la salle de classe. De plus, comme nous l’avons vu la nouvelle conception de la culture a ouvert la porte à d’autres disciplines et recouvre un sens élargi de la culture. Autrement dit, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères s'est établi des contours infiniment plus vastes, et la tâche de l'enseignant en est devenue parallèlement bien plus ambitieuse et complexe.

Pour promouvoir le processus d’apprentissage interculturel, les professeurs de langues étrangères ont besoin d’acquérir de nouvelles connaissances, attitudes, compétences et aptitudes. Ils doivent avoir une certaine familiarité avec les notions de base d’anthropologie culturelle, la théorie de l’apprentissage de la culture et la communication interculturelle et ils doivent être disposés à enseigner une compétence interculturelle et savoir comment s’y prendre (Willems 2000). Paige et al. (2003) signalent que pour beaucoup de professeurs l’enseignement de la culture est une aventure relativement nouvelle et inconnue. Selon les mêmes auteurs, le problème s’aggrave du fait de l’absence d’exemples concrets sur comment enseigner une compétence interculturelle et la croyance erronée des professeurs qu’ils doivent être des experts en culture.

 Les résultats de recherches comme celle de Sercu et al. (2005) montrent deux profils de professeurs : les professeurs convaincus du bien fondé de l’enseignement de la culture et d’une compétence interculturelle et les professeurs qui montrent une disposition défavorable pour cet enseignement. Les résultats de la recherche d’ Atay et al. (2009) en Turquie  indiquent que les professeurs ne se sentent pas suffisamment préparés pour faire face à ces nouveaux défis. Dans tous les cas, il apparaît que les compétences linguistiques demeurent la préoccupation principale des professeurs de langues étrangères.

Il est clair que s’il existe une conscience émergente parmi  les professeurs  de la nécessité d’intégrer la culture à l’enseignement des langues étrangères et de développer une compétence culturelle chez les apprenants,  cette tendance ne se reflète pas toujours dans la salle de classe ou la priorité est toujours donnée aux objectifs linguistiques.

Dans les paragraphes antérieurs nous avons vu comment, depuis les années 1980, la compréhension du concept de culture a changé progressivement d’une vision statique et monolithique à une vision dynamique et plurielle. Cette évolution s’est vu reflétée dans la didactique des langues avec l’adoption du terme de didactique des langues-cultures qui redonne sa place à la culture et met l’accent sur la relation langues/cultures et l’apprentissage des langues comme instrument d’intercompréhension entre cultures. La nécessité d´intégrer langue et culture pour un enseignement/apprentissage significatif et formatif des langues étrangères n’est plus à démontrer.

Les phénomènes de mobilité des populations, la globalisation et les nouvelles technologies ont créé de nouveaux besoins et de nouveaux défis auxquels il est urgent de répondre. La culture doit jouer un rôle clé dans la compréhension et l’acceptation de la diversité comme spécificité humaine. C’est là que réside la compréhension de l’unité à travers de la diversité. Ainsi, l'enseignement  de la culture doit jouer un rôle social et éducatif qui donne plus de pertinence et de sens à l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Cependant, jusqu'à présent,  les différentes instances éducatives ne se sont pas donné les moyens d’opérer les changements de fond nécessaires à l’application d’une véritable approche interculturelle. La responsabilité en est laissée aux professeurs de langues qui n’ont pas toujours  les moyens et la formation voulus pour relever le défi. Comme le signale Defays « l’interculturalité n’est jamais donnée mais toujours  à construire ; elle demande donc en plus d’une pédagogie dynamique, critique, créative, un réel engagement humaniste » (2012 : 1).

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* Marie-Dominique Venel Guignard: profesora de FLE de la Universidad de Sonora con una antigüedad de 18 años. Estudió una licenciatura y maestría en Lenguas en la Universidad de Toulouse Le Mirail en Francia.