Interculturalidad

El aprendizaje de una lengua extranjera como proceso conciliador entre dos culturas

Lucila Mendoza Reyes*
UAM - A

Abstract This work focuses on the process of learning a foreign language where mediation takes place between two cultures. The learning process is not entirely by language, there are also social, cultural, and linguistic factors. In this paper, we show how the learning process of a foreign language in a classroom can work as a mediator between two cultures: the student’s culture and the culture, which he or she is learning consciously or unconsciously, when they are learning a foreign language.

Keywords Learning process, Culture, Language, Cultural barriers.

Introducción

Este trabajo se enfoca en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera donde se lleva a cabo una mediación entre dos culturas.

En este procedimiento intervienen muchos factores y distintos tipos de normas: las sociales, culturales, comunicativas y lingüísticas, que consciente o inconscientemente se imponen a los individuos no solo a través del lenguaje. En el proceso de aprendizaje se establecen roles de comportamiento y formas de interpretarlos en función de las necesidades comunicativas. También se toman en cuenta las condiciones socios históricos, socioculturales y sociolingüísticas específicas en las que interactúan los maestros y los estudiantes.

Aunque todas las variables, previamente mencionadas, son indispensables para delinear el contorno del problema de análisis; en este trabajo solo abordaremos de manera general el desafío que enfrenta el aprendiente de una lengua extranjera en una situación de creciente contacto e intercomunicación con la diversidad cultural y lingüística del inglés. El aprendiente solo contará con las habilidades de su primera lengua como requisitos previos para aprender la lengua meta. De esta forma la interferencia de la lengua materna puede disminuir o facilitar la eficacia del aprendizaje de una lengua extranjera. En consecuencia, el aprendiente al reconocer la riqueza lingüística de su lengua materna frente a la otra, aumentará su eficacia en el proceso de aprendizaje al diferenciar patrones culturales, visiones de la realidad y de sentido lingüístico de la lengua meta.

Cultura y lenguaje

El uso tan amplio que se hace de la palabra cultura en diversos ámbitos del quehacer humano, refleja exigencias y preocupaciones muy diversas. De ahí que hoy en día, sea común escuchar expresiones como revolución cultural, Secretaría de cultura, industria cultural, cultura de masas o identidad cultural. El número tan amplio de palabras simples o compuestas derivadas de este concepto no sólo reflejan la multiplicidad de funciones que se ha dado a esta palabra, sino que hacen además inevitable la pregunta de ¿qué es cultura? La cultura es una noción que desde los comienzos de la antropología se ha utilizado para designar aquello que constituye una sociedad con entidad coherente y la caracteriza con relación a otras. No obstante, dos son las principales perspectivas desde las cuales se define la cultura: una perspectiva pragmática y cuantitativa y otra más cualitativa y simbólica. La primera de ellas alude a todas las formas de comportamiento observables que son compartidos por los miembros de una comunidad: tradiciones, hábitos y costumbres, así como a las funciones y reglas que rigen estos comportamientos y que no pueden observarse directamente, pero, sí deducirse o describirse.

La segunda no ajena sino complemento de la primera, pone el acento sobre los sistemas de creencias y de pensamientos. Se trata de una idea de cultura presente en ya varios pensadores de la antropología, tales como Sapir y Malinowski. Según E. Sapir (1924), la cultura está formada por sentidos vividos, pero casi siempre inconscientes, atribuidos por los miembros de un grupo a los medios naturales humano y social. Desde esta perspectiva, la civilización y lo social se convierten ellos mismos en símbolos de la cultura. Se trata de un enfoque que se caracteriza por el cambio de atención de los aspectos observables de la cultura a los motivos internos del actor cultural. Aquello que se comparte en una cultura, desde este punto de vista, no son las razones o las funciones detrás de cada comportamiento, sino la manera de organizar e interpretar internamente al mundo. La cultura desde este punto de vista, es el resultado de un sistema semiótico a través del cual la experiencia se organiza, se interpreta y se analiza. Es un sistema semiótico cuyo propósito es el establecer cómo se deriva el significado y a través de qué símbolos éste se conceptualiza y se comunica. El interés principal de esta perspectiva semiótica de la cultura lo constituye, por consiguiente, la relación dinámica entre significado, experiencia y realidad. La cultura, producto de esta interrelación, es un sistema dinámico y un proceso dialéctico y continuo que da lugar a símbolos, los cuales deben ser vistos desde una perspectiva histórica, ya que todo significado, es producto de experiencias pasadas, presentes y futuras ( entendidas como expectativas) que cada persona crea, internaliza y proyecta en su interacción diaria con otros individuos. Es sólo a través del vínculo de cada emisión lingüística con las estructuras simbólicas que toda cultura encierra, que el lenguaje adquiere su carácter real. Esta visión de cultura como sistema histórico y generador de símbolos y significado dentro de la mente, el actor y su experiencia cultural.

También vemos que varias personas tienen la oportunidad de conocer otro tipo de culturas e incluso de “formar parte” de éstas, teniendo un acercamiento a una forma de vida diferente a la suya. No obstante, todo individuo tiene, según Byram (1998:170) solamente una cultura: “We are all outsiders to many cultures and insiders only to our own”. Otros, autores consideran, que al aprender una segunda lengua o lengua extranjera se “aprende” una segunda cultura: “Second language learning is often second culture learning” (Bex, 1997:57).

Ya que ésta es la manera de poder conocer realmente una cultura que conozcamos muy poco, como dice Imhood (1968:41) “there is no need to give complete description of culture but rather a need to observe the foreign culture”.

Tenemos entonces que la cultura desempeña  un papel muy importante en la enseñanza de una lengua extranjera, a tal grado que los estudiantes deben entender el contexto, ya que la enseñanza de una lengua extranjera nos lleva a conocer tanto la lengua estudiada como la materna, refiriéndose a la relación existente entre la lengua en general y la cultura.

Hemos dado así el paso de la cultura a la lengua; esto es, a la manera en que estos conceptos o nociones se implican uno al otro. La relación intrínseca que existe entre ambas ha sido reconocida desde Saussure. Lengua y cultura constituyen una unidad indivisible en la que el tratamiento de una, conduce necesariamente al tratamiento de la otra. Mencionaba Jakobson en la introducción a sus Ensayos de Lingüística General:

lo que los antropólos nos prueban es que lengua y cultura, se implican mutuamente y que la lengua debe concebirse como una parte integrante de la sociedad (...) la lingüística está en estrecha conexión con la antropología cultural.1

Al ser la lengua la expresión cultural más importante de la humanidad, al ser a través de ella que se simboliza el consenso sobre el cual se funda una comunidad y la que como medio de comunicación condiciona su vida, podemos concluir que el papel de la palabra y la comunicación, como señala Jakobson, no se limita a la transmisión de un mensaje o de una información; sino, que se trata más bien del establecimiento de relaciones existenciales, no entre locutores sino entre personas vivas, las cuales, a través de la palabra y la comunicación, toman conciencia de su yo y crean una cultura. La cultura como un proceso semiótico, que al igual que el sistema de comunicación se centra en la emisión de mensajes, de un emisor a un receptor, a través de un medio dentro de un código y un contexto determinados. Las palabras, señala Jakobson, funcionan como elementos de un código dentro de una comunidad y, por lo tanto, reflejan en muchos casos las costumbres, las supersticiones, las creencias religiosas o simplemente la cultura material de la comunidad que habla esa lengua.

Se dice que entre lengua y cultura existe una relación muy estrecha, incluso se habla de una dualidad, puesto que dependen una de otra. Dicha dualidad la han observado autores como Murphy, Harrison, Ignátieva y Strevens, quienes nos hablan de dicha relación como algo indivisible y unido de modo epistemológico. También se dice que es poco clara la frontera de interrelación y de mutua influencia. De esta manera, vemos que la relación lengua-cultura es muy importante cuando tiene que ver con la enseñanza de una lengua extranjera.

Byram (1998) menciona que hablar una lengua es hablar una cultura, ya que al hablar una lengua ajena a la propia trae consigo algunas responsabilidades. La cultura en la que vivimos y la cultura que se está aprendiendo en el salón de clase deben ser enseñadas a los alumnos como similares y se debe hacer énfasis en que no hay culturas superiores o inferiores, sino que más bien hay diferentes formas de vivir.

Actualmente, diversos estudios en lingüística aplicada que han profundizado en torno a los factores lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos que intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera establecen una idea mucho más clara y profunda de lo que es la lengua, la cultura y la enseñanza de lenguas en general. La lengua es entendida desde el punto de vista de la sociolingüística como un fenómeno social en la medida en que proporciona información acerca de las personas que la hablan y en la medida en que constituye un medio para establecer y mantener relaciones entre los hablantes.

El papel de la lengua como fenómeno social se manifiesta en el uso que cada uno de nosotros hace de la lengua, ya que en ese uso proporcionamos a nuestros escuchas claves importantes acerca de nuestro origen y del tipo de persona que somos. El vocabulario que utilizamos, nuestro acento y nuestra pronunciación muestran, por lo general, la región del país de la que provenimos, nuestros antecedentes sociales e incluso el tipo de ideas y actitudes que nos caracterizan. De modo que si el acento y/o la manera de hablar de una persona nos llevan a situarlo como perteneciente a una determinada región geográfica o estrato social entonces, tendemos, con base a nuestra actitud personal ante estos dialectos, a utilizar o no un vínculo con gente de ese grupo específico.

El reconocimiento de la lengua como fenómeno social señala Downes, debe resaltar también las costumbres, las creencias, los comportamientos y los significados sociales que cada lengua integra y simboliza. Factores que proporcionan a ésta su papel como símbolo de identidad, de solidaridad y de pertenencia a un grupo determinado.

El por qué determinada variación lingüística es, por acuerdo común, asociada con determinados grupos sociales o geográficos, señala también Downes, debe entenderse en términos históricos. Una determinada variación lingüística se asocia con uno u  otro grupo social por el uso que ese grupo ha hecho de ella a través del tiempo. En el uso diario de la lengua se integra a ella no sólo la identidad y los valores de la gente que la usa, sino también las situaciones específicas en las que estas variaciones deben utilizarse.

Desde el punto de vista de la psicolingüística, Halliday señala que la lengua sirve al niño como medio efectivo de transmisión cultural. La lengua se convierte en un instrumento por medio del cual los significados esenciales de la cultura le son transmitidos al niño a través de la interacción cotidiana de la que él mismo forma parte. El sistema lingüístico, señala, constituye sólo una forma de relación de un sistema semiótico más general que constituye la cultura. Desde este punto de vista, la función principal de los educadores o personas encargadas del cuidado de los niños en diferentes culturas no es la de proporcionarles un input gramatical, sino el de asegurar que los niños sean capaces de producir y comprender comportamientos apropiados a determinadas situaciones sociales.

Barreras culturales en el aprendizaje

La distancia social, la aculturación y el shock cultural son algunos factores que, de alguna manera, impiden el proceso de enseñanza/aprendizaje, los cuales se dan en circunstancias específicas.

Orbeg (en Bochner 1998:167), dice que el shock cultural es “una aflicción experimentada por el individuo como resultado de la pérdida de todos los signos familiares y símbolos de la interacción social”, él distingue aspectos tales como: el agotamiento para una nueva adaptación, así como un sentido de perdida de amigos, estatus profesional, ser rechazados por los miembros del lugar en el que van a vivir, confusión en el rol, en la experiencia, valores, sentimientos e identificación personal y por último la impotencia de no poder adaptarse al medio ambiente.

Este fenómeno ha sido estudiado por varios autores entre otros (Seelye (1995), Valdes(1996) y Robinson (1998), y casi todos coinciden, por lo general, en que el shock es una distorsión de muchos de los elementos similares dentro de un medio ambiente personal y su sustitución por sentimientos extraños, entre los que se encuentran la hostilidad, pánico, crisis, frustración, tristeza, melancolía. Por otro lado, tenemos que el shock cultural es un conflicto presente en el que dos culturas forman el mismo contexto. Una visión del shock cultural es la siguiente: la fase de shock, la fase de adaptación y, finalmente, la fase de reingreso. Se ha dicho también que es un pánico psicológico y una crisis asociada con la hostilidad, la indecisión y la frustración, por ejemplo Damen (en Scarcella, 1991:28), opina que el “cultural shock refers to the point at which frustration peaks and language minority students begin  to feel fearful”.

Según ciertos estudios realizados en el extranjero; se dice que el concepto de distancia social ha surgido para dar un poder explicativo a la cultura. La distancia social se refiere a la aproximación de dos culturas afectiva y cognoscitivamente, las cuales se encuentran en contacto, a la vez que son separadas por una distancia que puede ser abstracta, para denotar la falta de similitud entre dos culturas en un nivel superficial, desde el cual uno puede observar.

Algunos autores describen la distancia social como la lengua que se rige de manera técnica, política y dominante, además consideran a la misma como filtros o pantallas en lo que a percepción se refiere, así como la aproximación afectiva de dos culturas unidas a través de un individuo.

Con esto podemos inferir que tanto la distancia social como el shock cultural inciden en la aculturación de una persona, al igual que puede comprobarse hasta qué punto se manifiesta un problema de tipo personal o bien social, inclusive los maestros de lenguas extranjeras advierten fácilmente que algunos alumnos se encuentran asustados o con cierta ansiedad, asimismo tristes por el hecho de tener que “formar parte” de una cultura diferente.

El que un individuo forma parte de una sociedad diferente a la suya, implica aceptar y compartir valores y costumbres, y es aquí donde se genera la aculturación, misma que Scarcella (1992:27-28) define como “a process of adapting to a new culture, entailing an understanding of cultural patterns. Aculturation involves the adaptation of minority cultures to the dominant culture, which entail developing and understanding the beliefs, emotions and behaviors of the new culture”.

Otros escritos que se han ocupado de la aculturación nos dicen que existen maneras posibles de influir en la adquisición de una lengua extranjera, entre los cuales están los factores sociales, afectivos, los cognoscitivos, de aptitud, personal e instruccional, y en los factores sociales radica la aculturación; sobre esto hay quien dice que es la integración social y psicológica del aprendiente y de la lengua meta, y se toma como una adaptación gradual. (Valdes 1990:20, y Suman en Brown 1995).

El conocimiento del carácter social y variable de la lengua, así como el de su relación intrínseca con la cultura ha conducido a la enseñanza de lenguas extranjeras en los últimos años al problema básico de cómo hacer accesible esta totalidad.

En el contexto de crisis del proceso cultural y de comunicación modernos toma relevancia recuperar el papel que juega la enseñanza de una lengua en la educación. Esto significa, en primer lugar reconocer el uso instrumental que se ha dado tanto al aprendizaje de una lengua extranjera como a la enseñanza de la misma.

La lengua, para el que aprende, como para la mayoría de los que la enseñan, más que constituir un medio a través del cual se conocen nuevas maneras de pensar, de concebir y de organizar el mundo se ha reducido a un medio para el logro de fines inmediatos. El fin de aprender una lengua extranjera, y debemos limitar estas afirmaciones al caso especial del inglés, es lograr un ascenso en el trabajo, para pasar un examen, titularse, comprender bibliografía extranjera, “comunicarse” con gente de otro país. La mayoría de los que acuden al aula a aprender inglés, lo hacen sobre todo, guiados por el valor dominante del capitalismo; estudian porque se supone que esto les dará acceso a estratos sociales superiores y niveles económicos de mayor riqueza más que nuevos niveles cognoscitivos y de aprehensión de la realidad. La tendencia por lo general, se limita a comunicar para imponer valores, comunicar para dominar, comunicar para manipular. Según Rall Dietrich:

Visto de esta manera, el mundo es fácil, el enfoque comunicativo enseña a comportarse adecuadamente en este mundo donde todos son iguales y donde todos quieren lo mismo, a saber: comunicar para imponer los propios intereses, comunicar para dominar, comunicar para vender, comunicar para consumir, comunicar para divertirse, comunicar para disuadir, pero también: comunicar para entender comunicar para saber y estudiar, etc.2

Lo que Rall propone detrás de estas palabras es incorporar a nuestra metodología nuevos parámetros que nos permitan despertar una conciencia crítica en el estudiante en torno a su objeto de estudio para propiciar un ambiente intercultural.

Definiremos lo intercultural como todo lo que trata del contacto entre dos o más grupos sociales que difieren entre sí por su raza, su clase social, o por cualquier rasgo social que los hacen distintos de (de los) otro(s) grupo(s). Lo intercultural es un compartir rasgos socio-culturales sin perder por eso su propia identidad. Existen diferentes modos en las relaciones interculturales: Ekstrand (1991) afirma que las influencias entre las comunidades en contacto son recíprocas, es decir, que si bien se operan cambios en la estructura de una comunidad en cuanto se establece una relación entre esta y otra, estos cambios se reflejan en un ajuste (otro cambio) en la comunidad. Estos ajustes dependerán  del tipo de relación que existe entre las dos comunidades (minoría/mayoría o élite/oprimidos, por ejemplo) (Liebkind, 1990). Según el modo en el cual se da la relación intercultural, llegaremos a tener cambios internos en cada comunidad que se reflejarán en ajustes en los grupos relacionados con ella(s).

Hemos visto que al hablar de interculturalidad, se tiene también que hablar de identidad. Al mencionar los rasgos distintivos de una cultura, se habla tanto de etnicidad, de identidad étnica o simplemente de identidad. Liebkind (1990:47) menciona que “ The problem of identity is one of the most difficult challenges to which social science  is called to respond”. Para poder definir la identidad de un grupo, hay que tomar en cuenta sus dos componentes: la identidad que se deriva de las características que hacen que un individuo sea distinto de otro perteneciente a su misma comunidad (subjetiva). La identidad social es aquella que se deriva de la pertenencia a varios grupos sociales, aquella que viene de una  definición externa al individuo (objetiva). En la sociolingüística es un concepto muy central ya que de él se derivan los conceptos de minorías lingüísticas, integración y asimilación.

Las categorías de “mayoría” y “minoría” parecen reflejar una jerarquía normativa (Liebkind, 1993). Según Dubois (1980:342) la norma, es “tout ce qui est d’usage común et courant dans une communauté linguistique” (“todo lo que se encuentra en uso común y corriente en una comunidad linguística”). Es un concepto universal, consciente, que gobierna cada momento de nuestra vida y rige nuestras acciones. Es un concepto polifacético en constante movimiento. Se habla de la mayoría como siendo la norma a seguir y la minoría como siendo la desviación de esta norma. La mayoría sería el grupo “bueno” al cual la minoría debe adaptarse.

Una comunidad establece un contacto (por voluntad propia o no) con otra comunidad. Cada comunidad tiene su propia identidad, la cual incluye más o menos rasgos. Son rasgos derivados por un lado de la identidad endógena, la cual se deriva de la dimensión personal del individuo (o sea de uno mismo) y del otro lado de la identidad exógena, la cual se deriva del exterior, del medio ambiente (o sea de los otros). Identidad endógena y exógena forman la identidad psicosocial. Estos rasgos disminuyen o no en cuanto a número e importancia según el modo de relación intercultural. Si la relación es del tipo mayoría/minoría por ejemplo, pueden disminuir o desaparecer los rasgos distintivos que tienen una connotación negativa en la mayoría sociolingüística cuando esto facilita la integración. En último caso, la minoría puede desear perder su estatus de minoría asimilándose a la mayoría. Generalmente estas relaciones son relaciones de poder en las cuales un grupo ejerce presión sobre otro, forzándolo a efectuar cambios internos destinados a disminuir esta presión. Los factores socio psicológicos que intervienen el proceso de integración del aprendiente son:

Los estudios sobre actitud en el ámbito sociolingüístico suelen reportar juicios, estereotipos y aún prejuicios sobre problemas ligados a la identidad.  Como hace referencia Hudson (1989:209) “el lenguaje suele ser empleado como símbolo de pertenencia a un grupo. La gente utiliza su habla con el fin de identificar al grupo social particular al que pertenece”.

El hablante marca su habla y así su pertenencia o no a la comunidad, dando información verdadera o inferida sobre sí mismo, su historial, su estatus económico. Su grado de aculturación y la distancia social que existe entre ambas comunidades etnolingüísticas enfatizan o no en él esta permanencia (o sentimiento de pertenencia). La actitud que demuestra frente a su lengua meta y a los nativos puede no ser la misma actitud que demuestran los nativos mismos, provocando conflictos que impiden un desarrollo socio-lingüístico adecuado y una integración facilitada.

Por otro lado, es difícil separar los juicios sobre la lengua de los juicios sobre los hablantes de esta lengua. Las actitudes son un elemento importante en determinar la aceptación de los aprendientes en un país dado. Puede afectar el aprendizaje de un individuo, crear un conflicto entre sus dos lenguas, afectar su selección de código y hasta provocar la desaparición de la lengua materna por razones políticas y de sobrevivencia.

Existe un saber lingüístico de los hablantes (y de los oyentes), el cual puede ser elicitado mediante técnicas de investigación. Es claro que las actitudes no pueden observarse directamente sino que necesitan técnicas particulares.

El análisis de errores nace de la necesidad de describir y explicar los errores producidos por los aprendientes de una lengua extranjera. El método del análisis de errores nos permite obtener una descripción objetiva (aunque parcial) del interlenguaje del informante y así aproximarnos a su competencia lingüística. Se le llama interlenguaje, al lenguaje propio de los aprendientes. Es un sistema lingüístico hipotético, independiente de la lengua materna y la lengua meta, observable en la producción del aprendiente que está en constante movimiento hacia una meta –la norma de la lengua meta- probando nuevas reglas e integrándolas o rechazándolas según el caso.

Para analizar el error, se necesita definirlo. Generalmente se define el error tanto a partir de los elementos lingüísticos (el sistema formal de la lengua) como a partir de los elementos extralinguísticos (la situación y “usage”)  (Widdowson, 1978). Es decir que se debe respetar las reglas del sistema gramatical de la lengua y adecuarse al contexto de ocurrencia. Esta visión permite explicar errores de uso, tales como palabras, modismos o expresiones inadecuadas para el contexto.

Richards (1989) propone distinguir errores interlinguales y errores intralinguales según que sean errores de interferencia entre la lengua materna y la lengua meta o errores en el sistema de la lengua meta misma.

Coder (1980) distingue el error de la falta y del lapsus a dos niveles. El error es sistemático y afecta la competencia del hablante. La falta no es sistemática y es parte de la performancia. El lapsus es auto corregible y puede producirse en la lengua materna. Tanto los errores como las faltas afectan al código mismo y se presentan en las producciones en la lengua meta.

Burt ( 1990) propone una tercera clasificación del error en errores globales y errores locales, los primeros siendo errores que afectan la comunidad y los segundos, errores gramaticales locales que no afectan la comunicación.

En la taxonomía de estrategias superficiales, el hablante puede formar mal, omitir, adicionar, sustituir, o desordenar los elementos lingüísticos. Al optar por una de estas estrategias, el hablante no nativo está haciendo uso de un recurso para llegar a comunicarse en una lengua que no domina. Según su nivel de conocimiento de la lengua meta hará más o menos uso de esas estrategias: un hablante con un conocimiento bajo de la lengua meta será más susceptible de usarlas frecuentemente que un hablante con un interlenguaje más desarrollado.

Se habla de competencia lingüística, competencia transitoria, competencia comunicativa y performancia, refiriéndose a diversos aspectos complementarios de una sola cosa: la capacidad del aprendiente de hablar correctamente, haciendo uso de las reglas gramaticales adecuadas (nos referimos aquí al “saber” lingüístico formal y abstracto del aprendiente), o sea la competencia lingüística –así como de las reglas de uso de la lengua en una sociedad dada (nos referimos aquí al saber sociolingüístico del aprendiente).

La competencia transitoria, también llamada competencia personal o aproximativa se refiere a la competencia de un aprendiente en un momento dado de su aprendizaje-adquisición. La performancia es un término que se ha usado para definir la otra cara de la competencia: su afectiva actualización en el habla. Coder (1989) la define como la habilidad de producir oraciones adaptadas a la situación: una oración para ser correcta debe de ser a la vez aceptable (lingüísticamente) y apropiada (socialmente). La performancia se basa en la competencia pero se relaciona también con los factores extralingüísticos como lo son las actitudes, el estado psicológico o la memoria. Así, la competencia se definirá como el conocimiento de las reglas lingüísticas y sociales correctas y la performancia como su uso adecuado.

La situación de aprendizaje/adquisición es central en el aprendizaje. Así como el aprendizaje formal en el salón de clase dependerá de una serie de factores socio-psicológicos ligados al aprendiente (contacto con la lengua meta, motivación, aptitud y actitud, grado de aculturación, por ejemplo), al maestro (nativo-hablante o no, preparación académica, empatía con sus alumnos y la lengua, entre otros), al lugar ( comunidad nativa o no, escuela, instituto), la adquisición de la lengua en inmersión dependerá también de factores socio-psicológicos. Estos factores tomados en su conjunto ayudan  a que el aprendiente aprenda o no la lengua del país receptor.

La motivación para hablar viene de la necesidad de comunicarse para la sobrevivencia. Esta motivación se ve facilitada o dificultada por factores internos, generalmente psicológicos, como son los factores que afectan la seguridad personal: aptitud, actitud y  la personalidad  son los factores que afectan al hablante mismo. La recepción que dan los nativos a las producciones de los aprendientes puede ser positiva (la comprensión es buena, actitud positiva frente al habla extranjero) o negativa (malentendidos, no entendimiento, actitud negativa frente al habla extranjero), motivando al aprendiente a seguir hablando. Lo que permite una relación de diálogo tal entre estas dos lenguas son las condiciones históricas y socioculturales en que se produce el aprendizaje.

La formación integral que el proceso enseñanza- aprendizaje de un idioma demanda tanto del estudiante como del profesor, nos coloca en otra área en la que se cuestiona, por un lado, la formación educativa que cada uno de nuestros estudiantes trae consigo, la formación tradicional que, en la mayoría de los casos se caracteriza no sólo por la ausencia de modelos de aprendizaje, sino también por la reproducción de conductas y concepciones del aprendizaje mismo. La comprensión de la relación intrínseca entre lengua y cultura pueden contribuir a que los programas y los cursos sean más fructíferos para el desarrollo de puntos de vista crítico y social en el alumno. La educación, decía Freire, no provoca el cambio social solo contribuye a este.

Bibliografía

Byram, M. (1996). Cultural Studies in Foreign Language Teaching. England: Multilingual Matters.

Byram, M. Esarte-Sarries, Verónica and Susan Taylor. (1998). Cultural Studies and language learning. A research report. England: Multilingual Matters.

Dietrich,R. (1990).Por una ampliación del enfoque comunicativo. México:ELA, N0.   9.

Halliday, M. (1986). Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Arnold.

He V. (1999). La idea de cultura. México: FCE.

Jakobson, R. (1990). Ensayos de lingüística general. España: Seix baral.

Promou, L. (1998). “What culture? Which culture? Cross cultural Factors in Language Learning”. England: ELT Journal 46 (1) O.U.P.

 

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* Lucila Mendoza Reyes: Maestría en Literatura Comparada y Licenciada en Letras Inglesas por la Universidad Autónoma de México. Certificates for Overseas Teachers of English COTE y Teaching Business English (TBE) por la Cambridge University. Imparte cursos de Español para extranjeros. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales. Actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco de la ciudad de México y Coordinadora del grupo de investigación de Lingüística Aplicada.

1 Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística general. Seix baral. España-1990. p.15.

2 Rall, Dietrich. “Por una ampliación del enfoque comunicativo”. ELA, N0. 9, julio-1990, p.34.