Morfosintaxis

La gramática pedagógica en ELE: fusión de forma y significado

Alberto García Pujals*
Instituto Cervantes

Introducción

En los últimos 40 años, según expone Cadierno en su artículo El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua, se viene recomendando el enfoque comunicativo, o por tareas, en la enseñanza de segundas lenguas (L2) como estrategia más destinada a la adquisición o automatización que al mero aprendizaje o memorización de reglas de dichas L2. Brevemente: se trata de exponer en clase al aprendiente a input comprensible en L2 en el que pueda basarse a posteriori durante tareas de comunicación real, atendiendo a los aspectos lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos en relación con el significado, con el objetivo de mejorar su competencia comunicativa.

Sin embargo, en la actualidad la enseñanza de la gramática no termina de ajustarse al enfoque comunicativo, sino que más bien con frecuencia se la desvincula del significado y del contexto en un intento de que el aprendiente re-produzca formas mecánicamente en lugar de producirlas de modo espontáneo mediante la comprensión e interpretación previas, lo que va en detrimento de su automatización. En este sentido, se aboga por incluir en el currículo actividades de procesamiento que permitan al aprendiente lograr la competencia gramatical como parte integrante necesaria para la competencia comunicativa.

La selección del tema de análisis atiende a la necesidad, tanto del que suscribe como de parte de la comunidad docente, de reflexionar no solo sobre las mejores maneras de roer el hueso de jamón serrano que a veces supone la gramática, sino también de llegarle a la médula para conocerlo y preparar con él el caldo de puchero académicamente más digerible y nutritivo.
En consonancia con lo anterior, a continuación se realizará un análisis sobre el tratamiento de la gramática pedagógica en actividades de aula según el enfoque comunicativo. Para ello, se describirá en primer lugar dicho enfoque y el papel de la gramática en el mismo. En segundo lugar, se expondrá el tratamiento adecuado de la gramática en el aula de L2, para seguir en tercer lugar con las características de las tareas que la integren con el objetivo de lograr su adquisición. Finalmente, se hablará de la evaluación de la propia actividad docente y se ofrecerán conclusiones vinculadas a una reflexión sobre la gramática pedagógica.

1. Enfoque comunicativo

1.1. Conceptos clave

El soporte teórico del enfoque comunicativo lo aporta, básicamente y por un lado, la teoría del input (Krashen, 1985), según la cual resulta imprescindible exponer al aprendiente a un aducto comprensible tanto oral como escrito en L2, que sea auténtico y natural, pero que se encuentre en su zona de desarrollo próximo, es decir, en un nivel algo por encima de su interlengua (i + 1). Por otro lado, la teoría del output de Swain (1985) complementa lo expuesto por Krashen añadiendo que debe suscitarse la producción de lengua por parte del aprendiente, de igual modo, de forma comprensible y en su zona de desarrollo próximo. La teoría de la interacción de Long (1980) complementa las dos anteriores al sostener que el aprendizaje de la L2 no solo se produce mediante la comprensión y la formulación, sino también mediante la interacción y la negociación del significado por parte de los interlocutores. Por último, Vygotsky y Lantolf (2000) aportan con su principio del andamiaje que los aprendientes construyen conocimiento mediante diálogos colaborativos al realizar tareas en el aula.

1.2. Principios metodológicos

Teniendo en cuenta las cuatro teorías anteriores, procede ahora citar a Johnson (1977, 1982) y sus principios metodológicos del enfoque comunicativo, que son a) el principio de transferencia de información, según el cual el aprendiente debe demostrar que ha entendido el input extrayendo de él la información necesaria para realizar otra tarea; b) el principio de vacío de información, por el que los interlocutores intercambian información para aclarar lagunas; c) el principio de rompecabezas, en el que una tarea consiste en conseguir una versión completa común a partir de las distintas informaciones de las que disponen los distintos alumnos; d) el principio de dependencia interactiva, según el cual la información obtenida de una tarea es necesaria para completar la siguiente en una línea sucesiva; y e) el principio de corrección a través de contenidos informativos, que concede prioridad a la transmisión efectiva de información sobre la corrección gramatical a la hora de evaluar1.

Sobre lo expuesto hasta ahora y considerando las destrezas decritas por el Plan Curricular del Instituto Cervantes (comprensión y producción orales y escritas, interacción y mediación) y la competencia comunicativa (lingüística, sociolingüística y pragmáticaática)2, procede realizar una breve reflexión sobre la importancia de la gramática en la adquisición de la L2. Y es que el mero hecho de exponer al aprendiente a input no garantiza la adquisición de la gramática, cuyo dominio de sus recursos sí es necesario a la hora de desarrollar competencias como la sociolingüística, la discursiva o la estratégica, de reconocer nuevas formas y usos en el aducto, de comprender mejor el feedback del profesor o de negociar significados. Por el contrario, también es cierto que la evolución de la interlengua no es muy diferente entre los que aprenden en el aula de L2 y los que aprenden en un contexto natural, a parte de que este sistema de recursos se interioriza especialmente de forma implícita mediante actividades de comunicación, pudiendo llegar a ser incluso contraproducente para la fluidez el foco en la forma3.

1.3. Procesamiento del input

De lo anterior se deriva la relevancia del modo en que los aprendientes procesan el input para transformarlo después en output durante su proceso de adquisición de la L2. A este respecto,Van Patten (2002) formula cuatro principios de los que partiremos para exponer el tratamiento adecuado de la gramática pedagógica en el siguiente apartado: en primer lugar, el aprendiz se fija más en el significado que en la forma, es decir, procesa mejor el léxico que la gramática para conseguir una información semántica; en segundo lugar, para procesar las formas de valor comunicativo bajo, hay que procesar antes del contenido comunicativo casi sin prestarle atención a dichas formas; además, el aprendiz tiende a atribuir la función de sujeto al primer sintagma nominal que aparezca en una oración, lo cual se evita exponiéndole frecuentemente a aducto que no cumpla esa característica y mostrándole otras estrategias de asignación de roles gramaticales; y por último, la parte del input que mejor se procesa es la que se encuentra en primera posición de un enunciado, después la que está al final y por último la de en medio4.

2. El tratamiento de la gramática en clase de ELE

2.1. Pautas generales

Se han formulado estrategias para la descripción de la gramática en clase de L2 como la economía, la simplicidad, la eficacia, la adecuación, la verdad, la aplicación limitada, la claridad, la familiaridad con el metalenguaje, la relevancia y la motivación (Thornbury, 1999), a los que se agrega que sea intuitiva y breve para que se memorice mejor (Castañeda, 2004). En definitiva y como resume Krashen (1982): “la aprendibilidad de una regla es un producto de su simplicidad funcional y formal”4.

2.2. Problemática

La contraparte del apartado anterior es que los aprendientes disponen igualmente de sus propias estrategias cognitivas, que van desde la sobregeneralización e hipercorrección hasta la simplificación, la inhibición al producir o la transferencia de la lengua materna al español, amén de que entran en juego ciertos índices de dificultad en la adquisición, por ejemplo, la permutabilidad, la discontinuidad o la arbitrariedad semántica4. A esto, Baralo (2009) añade como consecuencia la fosilización de errores en la producción y el posible agravante de ciertas variables del que aprende, véanse nivel real de la interlengua, oportunidades de practicar, percepción de la distancia entre lengua materna y el español, edad, motivación, personalidad, capacidades o estilos de aprendizaje.

2.3. Recomendaciones

Dada la complejidad de lo expuesto en los dos puntos previos, se hace oportuno considerar las recomendaciones de Ortega Olivares (1998)5 para tratar la gramática en clase de ELE:

2.3.1. En cuanto al tratamiento explícito

- Relacionar el español con la lengua materna del grupo, en caso de que sea común.

- Comparar previamente diferentes informaciones relativas a una misma aclaración gramatical y ofrecer una formulación personalizada para el perfil del grupo.

- Comparar las estructuras nuevas con las ya conocidas o buscar otras formas para expresar el mismo significado.

- Aclarar la limitación de significado y uso de una regla mediante la contextualización con ejemplos6.

2.3.2. En cuanto a los ejemplos

- Permitir que sean los aprendientes quienes extraigan la nueva regla gramatical a partir de ejemplos8.

- Deben dar sustento a la regla, ser significativos y representativos, de modo que su memorización sea rentable.

- Deben estar integrados y destacados, en el mejor de los casos, en un input auténtico que considere los componentes del evento comunicativo en un contexto de uso determinado7.

2.3.3. En cuanto al contexto de uso

- Elaborar mapas conceptuales atendiendo al valor semántico y pragmático.

- Separar dentro del mapa conceptual las categorías gramaticales, o bien...

- Recoger en los mapas unidades léxicas como colocaciones, chunks, expresiones idiomáticas o fórmulas de interacción8.

2.4. Controversia de la interfaz

Por un lado existe la postura, basada en el modelo del monitor de Krashen9, que rechaza la interfaz entre conocimiento explícito de la L2 (procedente de explicaciones de gramática, por ejemplo, de forma que se conocen las reglas, pero la producción puede ser atropellada e inadecuada) y el conocimiento implícito (adquisición de gramática de forma natural por exposición a la L2, de forma que la expresión tiende a ser fluida y adecuada). Por otro lado existe la postura opuesta, que sostiene que sí se produce un trasvase del conocimiento explícito al implícito, pero que debe lograrse, en palabras de Baralo (2009) “a través del uso, de la práctica con necesidades comunicativas, de la interacción y de la negociación”, es decir, “del tipo de ejercitación que se realice en clase de español”10. Esto último nos da paso a describir en el próximo apartado la dinámica de actividades que debería realizarse en el aula para fomentar la adquisición de la gramática del español.

3. Explotación de actividades en el aula de ELE

En un plano general, se consideran más eficaces aquellas tareas que presentan los nuevos contenidos imitando los procesos de adquisición naturales. Aquí, el profesor tendría que orientar al aprendiente hacia el descubrimiento de muestras de lengua que describan el aspecto gramatical de turno y crearle la necesidad de usar las formas nuevas mediante el enfoque por tareas en una secuencia de actividades. Dichas actividades son tanto más efectivas y motivadoras a la hora de automatizar las formas cuanto más claro está su objetivo extralingüístico. Al mismo tiempo, la suma de objetivos lingüísticos de cada actividad de la secuencia tendría que resultar en un objetivo extralingüístico final que englobe los anteriores11. A continuación se describirán las características esenciales que debería tener una secuencia de tareas específica para la enseñanza-aprendizaje de la gramática12.

3.1. Tareas y actividades de procesamiento del input

Con el objeto de que se inicie el proceso de comprensión significativa de una forma gramatical, debe propiciarse su interpretación dirigiendo la atención al significado de dicha forma de tal manera que los aprendientes relacionen lo que ya puedan saber de ella con el nuevo uso que se le da en el input. Obsérvese que esto debe propiciarse de modo tan poco intrusivo en la comprensión significativa de los aprendientes como sea posible en el contexto del aula y evitando que produzcan la forma12.

3.2. Tareas y actividades de concienciación gramatical

Se trata aquí de la implicación del aprendiente en la comprensión del aspecto gramatical y su uso, es decir, en este tipo de actividades no se explica gramática, sino que se habla de gramática para solucionar problemas, como identificar (ir-)regularidades, contrastar, inferir, recopilar ejemplos o elaborar explicaciones, todo de modo colaborativo y usando la L2, que es medio y fin al mismo tiempo. En este tipo de actividades deben estar incorporados los usos comunicativos de tal modo que la tarea pueda ser resuelta sin profundizar en el análisis de la forma gramatical. Por último, el feedback del profesor cerraría el proceso de inferencia12.

3.3. Tareas y actividades de producción de output

Estas se centran en la producción oral o escrita en un contexto simulado de comunicación real en el que se preste especial atención al significado de la forma. Es necesario que los aprendientes tengan conocimientos previos relacionados con la nueva forma gramatical de la tarea y que exista la posibilidad de resolverla sin usar dicha forma. En un primer momento, se dispone material lingüístico suficiente para que los aprendientes se concentren en su comprensión. La segunda fase consiste en que adapten el material a su nivel de competencia lingüística activando mecanismos relacionados con la reestructuración. Al final, los aprendientes llevarán a cabo la actividad de producción del aspecto formal con un mínimo de fluidez y controlando que sea correcta. En caso contrario, el feedback del profesor debería proveer de la información precisa sobre cómo resolver una tarea así en el futuro12.

3.4. Tareas y actividades de reformulación

De modo similiar a lo descrito en el punto anterior, en esta fase vuelven a entrar en juego los mecanismos de reestructuración, pero ahora para expresarse usando la nueva forma gramatical con un mayor grado de precisión y complejidad12. En cuanto al tratamiento del error, más que un consenso concreto, existen recomendaciones como solicitar al aprendiente que repita lo dicho, indicarle el error directamente o mediante un gesto y pedirle que se corrija o explicar el error sin dejar que el aprendiente se corrija13. En cualquier caso, en el tratamiento del error, siempre habrá que tener en cuenta “la personalidad del alumno, la naturaleza del grupo, la relación entre los alumnos, la relación con el profesor, las formas de aprendizaje, las formas de aprendizaje con las que vienen los alumnos al curso, las expectativas de los alumnos y las necesidades de los alumnos”14.

3.5. El papel del profesor

En toda la secuencia de actividades y en un plano general, el profesor desempeña el papel de director creando las condiciones adecuadas para el aprendizaje, al tiempo que hace de instructor al impartir conocimientos. Pero fuera del aula, es el investigador que analiza las necesidades de los aprendientes y los procedimientos pedagógicos adecuados para el perfil del grupo concreto, el organizador que planifica el desarrollo de la clase y planifica actividades, la fuente de recursos materiales para tales actividades, el guía que orienta a los aprendientes en la realización de las mismas, la fuente de información que adapta su habla al nivel de lengua del grupo para que le entienda15, el informante que transmite nuevos conocimientos de forma comprensible y el evaluador que analiza el proceso de adquisición de la gramática y reflexiona sobre su propio trabajo para mejorarlo dado el caso. Este último papel del profesor como evaluador es el que da paso al siguiente punto de cierre, que describirá las estrategias para mejorar16 la labor docente en la aplicación de todo lo expuesto hasta ahora sobre la gramática pedagógica16.

4. Evaluación: empezar por uno mismo

Partamos de que la experiencia no basta para perfeccionarse como profesor y de que la introspección ayuda mucho a aprender sobre la enseñanza. En este supuesto, la reflexión crítica promueve la comprensión profunda de la actividad docente para evaluarla y ver así qué aspectos son mejorables, con el objetivo de idear estrategias de cambio y controlar si los resultados son positivos. Llevar este propósito de mejora a la práctica supondría la aplicación del siguiente ciclo: “Observar el desarrollo de nuestra actuación, detectar la existencia de problemas, identificar problemas, analizar problemas, explorar alternativas, adoptar soluciones pertinentes, aplicar y ensayar soluciones, observar y evaluar la nueva actuación” para volver a empezar este ciclo en un continuum. Durante tal desarrollo, nuestras opciones deben estar siempre fundamentadas y relacionadas de forma eficaz con nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestra capacidad crítica. Por último y en el mejor de los casos, se recomienda además seguir un diario del profesor en el que se reflejen estas reflexiones, que servirán de apoyo al progreso de mejora de la actividad docente17.

En definitiva, trabajar con conocimientos de gramática de forma pedagógica de tal modo que se llegue a la adquisición y no al mero aprendizaje no es tarea fácil ni para aprendientes ni para profesores, habida cuenta de que numerosos manuales integran en cierto modo enfoques todavía tradicionales. Así que, para concluir, es nuestra responsabilidad ejercitarnos en este buen hacer para que todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje nos veamos recompensados por los buenos resultados.

Bibliografía

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ALONSO, R (2012). “Gramática formal y gramática pedagógica 4”, en el marco del Máster Oficial de Enseñanza de Español como Lengua extranjera, edición 2012-2014.

BARALO, M. (2009). “Reflexiones sobre la adquisición de la gramática y su impliación en el aula”, en marcoELE, núm. 9, 2009.

CADIERNO, T. (2010). “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua”, en marcoELE, núm. 10, 2010.

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GONZÁLEZ, V. (2012). “Desarrollo profesional: procedimientos y evaluación”, en el marco del Máster Oficial de Enseñanza de Español como Lengua extranjera, edición 2012-2014.

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RUIZ, J. P. (2012). “El fin de los tiempos“, en el marco del Máster Oficial de Enseñanza de Español como Lengua extranjera, edición 2012-2014.

 

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* Alberto García Pujals: Alberto García Pujals es licenciado en Traducción e Interpretación por la Universidad Alfonso X el Sabio y en Periodismo por la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente cursa el Máster Oficial de Español como Lengua Extranjera por el Instituto Cervantes y tiene tras de sí, en el ámbito académico que nos ocupa, el Posgrado en Didáctica de Español de los Negocios, por la Universidad Complutense. Desde 2005 viene impartiendo clases de ENE en diferentes instituciones como la Universidad Politécnica de Colonia, la European University of Applied Sciences, la Bergische Universidad de Wuppertal y la Sociedad Alemana para las Inversiones y el Desarrollo. Sus clases de ENE y ELE con fines específicos han tenido lugar en la Fundación Vicente Ferrer, para proyectos de desarrollo, y en la Universidad Macromedia, para futuros periodistas.

1 La información expuesta hasta aquí en el punto 1. procede de “Comprensión y expresión oral”, por Mar Galindo.

2 Canale (1983) ya habló de la estratégica, la sociolingüística, la discursivo-textual y la lingüístico-gramatical (extraído de “Competencia comunicativa”, Amparo Tusón), pero actualmente se habla de las descritas en el MCER, que son las que se mencionan aquí (extraído de “Planificación y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje”, de María Rodríguez).

3 En lo expuesto en este párrafo coinciden Castañeda y Ortega (extraído de “Gramática formal y gramática pedagógica 1”, por Rosario Alsono) con Baralo (2009). Sin embargo, Alonso matiza a este respecto que el método deductivo no tiene por qué ser preferible al inductivo, ni la enseñanza explícita a la implícita, ni viceversa, sino que deberá ser el profesor quien decida en cada situación qué es más práctico, según el perfil de aprendientes, el contexto de enseñanza, etc.

4 Extraído de “Gramática formal y gramática pedagógica 1”, por Rosario Alonso.

5 Recomendaciones reformuladas de “Gramática formal y gramática pedagógica 4”, Rosario Alonso.

6 De forma general, en este punto se muestra de acuerdo J.P. Ruiz Campillo en “El fin de los tiempos“ con Rosario Alonso en la cita anterior.

7 Componentes que son situación, participantes, finalidades, secuencia de actos o estructura de la interacción con sus normas, géneros, instrumentos, registros y variedades, según Amparo Tusón en “Compentencia comunicativa”, quien también se muestra de acuerdo con Rosario Alonso en la cita 5.

8 En este punto se muestra de acuerdo Marta Higueras en “Semántica pragmática” con Rosario Alonso en la cita 5.

9 Recordemos que este modelo sugiere que quien aprende la L2 de forma explícita se ve obligado a monitorizar o controlar pormenorizadamente cada acto de habla que ejecuta (extraído de “Gramática formal y gramática pedagógica 1”, Rosario Alonso).

10 Con Baralo (2009) se muestra de acuerdo Rosario Alonso en “Gramática formal y gramática pedagógica 4”.

11 Extraído de “Planificación y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje I“, María Rodríguez.

12 Extraído de “Gramática formal y gramática pedagógica 4”, Rosario Alonso.

13 Richards y Lockhart (1998), Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.

14 Alonso (1994), ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?

15 En Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Richards y Lockhart (1998) recomiendan “hablar más lentamente, utilizar pausas, cambiar la pronunciación, modificar el vocabulario, la gramática y el discurso” de tal modo que el input hacia el aprendiente siga siendo natural.

16 Función del profesor de ELE según el Plan Curricular del Instituto Cevantes (1994), extraído de “Planificación y evaluación de clases”, por Susana Pastor.

17 Extraído de “Desarrollo profesional: procedimientos y evaluación”, por Vicenta González.