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Metodología para la creación de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos: la enseñanza del subjuntivo en oraciones de relativo desde el procesamiento del input de Vanpatten

Arturo Rivera León*
Centro de Enseñanza para Extranjeros**, UNAM
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, U de G

Resumen No obstante que los objetos de aprendizaje son una herramienta de uso cotidiano en cursos y programas en modalidad virtual, se ha realizado poca investigación para conocer su impacto real en el proceso de adquisición de una lengua extranjera debido a que su producción implica que el docente maneje elementos de diseño instruccional, de diseño multimedia, de tecnología educativa y de desarrollo curricular. Esto complica su producción y limita el contar con objetos de aprendizaje que cumplan con los estándares de calidad mínimos para llevar a cabo una evaluación de impacto. Para ejemplificar el uso de los objetos de aprendizaje, en este artículo analizo las propuestas de VanPatten (1996) y Barcroft (2005) sobre el procesamiento del input,  las cuales han facilitado la adquisición de ciertos aspectos que resultan más difíciles para alumnos cuya lengua materna (L1) proviene de una familia lingüística distinta a la de la lengua meta (L2) (González Añorve, 2010; Espinosa Vázquez, 2009; Campos Gómez, 1997). Asimismo, planteo la importancia del análisis de los principios para el desarrollo de materiales y unidades didácticas basadas en el enfoque por tareas. De esta reflexión, se plantea que los puntos anteriores no son suficientes para el desarrollo de un objeto de aprendizaje con fines lingüísticos (OAFL) que sea útil en el aula de idiomas. Propongo entonces elementos para desarrollar el guión técnico así como las fases, insumos y productos para realizar un OAFL que cualquier docente de idiomas pueda aplicar como complemento a los materiales de sus cursos presenciales de idiomas.

Abstract Although learning objects are an everyday tool in eLearning courses and programmes, there has been little research to know its real impact on the process of acquiring a foreign language since its production would require from teachers to demonstrate detailed knowledge of instructional and multimedia design, educational technology, and curriculum development. Those requirements complicate and limit the creation of learning objects with minimum quality standards so as to conduct an impact assessment. To illustrate learning objects, in this article I analyse input processing fundamentals (VanPatten 1996; Barcroft, 2005) which have facilitated the acquisition of certain aspects that are more difficult for students whose first language (L1) is not linguistically related to the target language (L2) (González Añorve, 2010; Espinosa Vázquez, 2009; Campos Gomez, 1997). I emphasize the analysis of the principles for the development of materials and lesson plans created under the task-based approach. From this discussion, I suggest that there are certain elements to develop learning objects for linguistic purposes (LOLP) so they can be successfully implemented in the language classroom. I also develop in this article the technical phases, inputs and outputs for designing a LOLP that any language teacher can apply as supplementary materials in his/her classroom.

Palabras clave Objetos de aprendizaje, diseño instruccional, procesamiento del input, VanPatten, subjuntivo del español, español como lengua extranjera (ELE), reutilización de objetos.

Keywords Learning objects, instructional design, input processing, VanPatten, Spanish subjunctive, Spanish as Foreign Language (SFL), reusable objects.

I. Introduction

Describir la situación actual de la enseñanza del español en México implica ubicarla en tres contextos distintos (Baez Pinal, 2007):

1. La enseñanza del español como lengua oficial en todos los niveles escolares hasta el bachillerato.
2. La enseñanza del español en los programas de educación bilingüe dedicados a comunidades indígenas.
3. La enseñanza del español a extranjeros que visitan el país con la principal intención de aprender la lengua y la cultura de México, o aquellos que permanecerán en el país por una temporada o de manera definitiva.

Cada uno de estos contextos posee características y problemáticas propias. En lo concerniente a la enseñanza del español a extranjeros, los resultados de las investigaciones, de las innovaciones pedagógicas tanto en la enseñanza y el aprendizaje de ELE como en la producción de materiales innovadores, muestran que en ocasiones sólo son difundidos entre la comunidad interna o en congresos descontextualizados de la práctica real en el aula, situación que provoca a su vez una realidad fragmentada, sin mencionar que las evaluaciones de impacto de dichos materiales en ocasiones no se realizan.

El aumento de estudiantes extranjeros interesados en el aprendizaje de la variante mexicana del español implica contar con un mayor número de profesores que lleven a cabo esta tarea. No es intención discutir cuáles son los avances o las cuestiones aún no atendidas en esta área, sin embargo, es importante considerar que dichos docentes deben ser capaces de innovar en su salón de clase para facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

Normalmente los docentes hacen uso de los objetos de aprendizaje como herramienta para el trabajo de las habilidades lingüísticas. Utilizan objetos que otros docentes elaboraron y que se encuentran en algunas páginas Web, no obstante, estos materiales pocas veces cumplen con estándares de calidad mínimos desde la perspectiva de la tecnología educativa por lo que resultan inútiles en el proceso de enseñanza de L2. Se revisaron experiencias en el uso de objetos de aprendizaje en lenguas extranjeras para conocer qué experiencias exitosas pudieran servir para encuadrar una metodología para docentes. En la UNAM revisé los catálogos de tesis (licenciatura, maestría y doctorado): TESIUNAM-Tesis del Sistema Bibliotecario de la UNAM1, de la biblioteca Stephen A. Bastién del CELE UNAM2, catálogo a texto completo UNAM3, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación IISUE UNAM4 y de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán5, de los cuales se encontraron sólo dos resultados orientados al trabajo con objetos de aprendizaje, ninguno de ellos en el ámbito de las lenguas extranjeras.

La búsqueda llevó a utilizar bases de datos académicas6 para recuperar algunas investigaciones o propuestas realizadas en otros países sobre el tema de esta investigación. Se hallaron las propuestas de Bacca, J. et. al. (2012) “Herramienta para la creación de objetos virtuales de aprendizaje para enseñar español como segunda lengua en poblaciones indígenas de Latinoamérica”7 que presenta los resultados del trabajo con una herramienta específica y no aporta elementos sustanciales para un análisis sobre la metodología usada o sobre el sustento teórico utilizado. Baralo (s.f.) en “Objetos digitales de aprendizaje para un mercado común para la industria educativa de español/LE”8 señala una idea importante cuando menciona que “el carácter interdisciplinar del proyecto requiere la aplicación de una metodología polifacética –lingüística, tecnológica y didáctica-, que permita desarrollar investigación sobre diseño de interfaces para la integración de contenidos multimedia educativos e investigación y desarrollo de un sistema completo que facilite su creación y su consulta.”, no obstante, en el desarrollo del texto no se especifica cómo es que la lingüística, la tecnología y la didáctica aportan para el desarrollo o sustento de su metodología, situación que hubiera permitido contrastar las aportaciones de los autores que sirvieron como referencia principal para el marco teórico de la investigación.

Una aportación que considero importante fue la presentada por Marriott y Torres (2009) English-language teaching with learning objects at PUCPR9. El proyecto consistió en implementar en esta universidad un Sistema de Apoyo Estudiantil basado en Internet  (SAAW por sus siglas en inglés) y un ambiente virtual de aprendizaje llamado Eureka10. Algunas de las conclusiones de estudio de caso se orientan a la educación a distancia como un proyecto para esa universidad11, sin embargo, ni en el desarrollo del artículo ni en las conclusiones se hace referencia a la metodología específica para el desarrollo de los objetos de aprendizaje ¿qué teorías lingüísticas y educativas se utilizaron? ¿qué fases, productos e insumos fueron necesarios?

Un último ejemplo que se presenta en esta sección es RUSLO Russian Learning Objects, proyecto de la Universidad de Iowa12. Este proyecto, aunque interesante en su concepción, tiene serias deficiencias de diseño instruccional y de características propias de los OAs. La interacción entre un OA y el usuario es fundamental. Aún cuando un objeto contenga una demostración que le solicite al alumno una reacción para navegar en ella o elegir qué información abrir, se habla de una interactividad mínima pues el sujeto que aprende no procesa la información sino sólo la recibe (Muñoz Arteaga, Álvarez Rodríguez, y Chan Núñez, 2007, p. 37) . Esta situación se observa en este repositorio, los alumnos son receptores en un conjunto de ejercicios descontextualizados que no promueven una competencia comunicativa o el desarrollo efectivo de alguna habilidad lingüística.

Con base en esta búsqueda es que se planteó como objetivo principal de este artículo proponer una metodología, a partir de los principios para el desarrollo de materiales (Tomlinson, 2011; McGrath, 2002 y Nunan, 1988), de los fundamentos del diseño instruccional cognitivo (Gagné, 1970; Richey, 2000 y Hoffman, 2013), de los supuestos para el trabajo gramatical mediante el input estructurado (VanPatten, 1996 y Barcroft, 2005) y de las fases para la creación de objetos de aprendizaje (Muñoz Arteaga, Álvarez Rodríguez y Chan Núñez, 2007; Baruque, L.; Porto, F. y Melo, R., 2003), que permita la creación de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos que sirvan como herramienta en la enseñanza del español como lengua extranjera.

II. CONSIDERACIONES PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Y DE MATERIALES EN ELE

Componentes de una unidad didáctica y su relación con la secuenciación de la clase de ELE

Lineros (1996) señala que los componentes básicos de una unidad didáctica de ELE son tres:

1. las muestras de la lengua13. Corresponde a las muestras auténticas de la lengua que utilizan de manera cotidiana los hablantes nativos del español14. Son ejemplos contextualizados y representativos de la comunicación en la lengua meta.
2. la conceptualización de las formas lingüísticas (llamadas también actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional). Son las actividades que describen las reglas y los mecanismos de la lengua de tal manera que el aprendiz extranjero las descubre al mismo tiempo que las ejercita. Éstas también son representativas de la lengua meta y permitirán mostrar cómo funciona realmente la lengua que se aprende.
3. la ejercitación formal (o actividades de aula). Permiten vincular los dos componentes anteriores. Son aquellas que incitan la manipulación o la elaboración de enunciados orales y escritos, que centren la atención en las formas lingüísticas (VanPatten, 1996) y aquellas destinadas a la automatización mediante interacciones pautadas.

El papel de los materiales didácticos desde el enfoque comunicativo

Es importante orientar la reflexión sobre los materiales hacia los fines comunicativos y las nuevas tendencias que se observan en este ámbito. Gutiérrez Martín señala que "la integración curricular de las nuevas tecnologías como recursos supone que lo más relevante no sean los medios como la realidad, ni como lo que consideramos 'objetos reales', que también son las representaciones verbales, audiovisuales, etc., sino aquello que nos permite facilitar el estudio y la comprensión de la realidad, es decir, la información en sí y los sistemas simbólicos utilizados para transmitirla" (1997: 97). Lo relevante no será el tipo de recurso, sino el tipo de diseño de materiales que se haga para el empleo pedagógico de tales recursos. A todos estos recursos se les denomina como multimedia, los cuales permiten al alumno conseguir los conocimientos, habilidades, estrategias necesarias para comunicarse, esto es, interpretar y producir mensajes, utilizando distintos lenguajes y medios; así como desarrollar su autonomía personal y un espíritu crítico. Se observa entonces cómo las tendencias apuntan a generar materiales para la clase de idiomas que incorporen los elementos multimedia. En sí misma la multimedia no es suficiente cuando se piensa en los objetos de aprendizaje y en un desarrollo efectivo de habilidades lingüísticas.

III. LAS APORTACIONES DE VANPATTEN Y BARCROFT

El procesamiento de la instrucción es la aportación más relevante que VanPatten ha construido en el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras. Diversas publicaciones describen sus reflexiones y aportes (VanPatten, 1996 y 2004); (VanPatten y Williams, 2006) y señalan algunas preguntas de discusión para futuras investigaciones. Sus investigaciones han sido orientadas principalmente a la adquisición del español como L2 en Estados Unidos, razón por la cual se considera que su marco teórico resulta interesante según los planteamientos de esta investigación.

Su propuesta es resultado del análisis de los métodos tradicionales de enseñanza de la gramática de L2. El papel del input15 en ASL es esencial según lo señalaron otros autores antes que VanPatten (Krashen, 1985; Larsen-Freeman y Long, 1991; Ellis, 1994; Schwartz, 1993) ya que los estudiantes deben exponerse a ejemplos de la lengua meta en grandes cantidades para recuperar de ellos la información que permita la comunicación. El input puede ser procesado en diferentes niveles de diferentes subsistemas lingüísticos como el fonético-fonológico, léxico, gramático y pragmático (Barcroft, 2005, p. 572). En este sentido, el procesamiento de la instrucción es un enfoque que centra su atención en la forma16, los estudiantes son obligados a atender las propiedades del lenguaje durante las actividades en las cuales escuchan o ven lenguaje que expresa algún significado. Estas actividades contienen input estructurado, es decir, frases y discurso con significado específicamente manipulado para el propósito de la enseñanza(VanPatten, 1996, 6). Por su parte Joe Barcroft  considera que el vocabulario guarda estrecha relación con el número de palabras que los estudiantes necesitan conocer para la comprensión de textos y para el aprendizaje de otras palabras a partir del contexto. Este autor sugiere, basado en un corpus de palabras más frecuentes en español17, que los alumnos deberían aprender las primeras dos mil palabras más frecuentes del español durante su primer año de enseñanza. Para cumplir tal objetivo, sugiere el énfasis en el input (input enhancement) que implica subrayar las palabras, agrandar el tamaño de la tipografía, cambiar la tipografía misma o manipular algunos factores textuales como aumentar el número de veces que una palabra aparece en un texto, utilizar definiciones de una palabra en los márgenes del texto o hacer que el lector realice alguna actividad con la(s) palabra(s) en cuestión. En este sentido, se observa que la propuesta de Barcroft se refiere principalmente al trabajo del vocabulario en L2 desde materiales impresos.

Finalmente, los estudios de J. F. Lee y Benati (2009) comprueban que el procesamiento de la instrucción de VanPatten puede desarrollarse adecuadamente mediante el uso de una computadora con un alumno. También muestran que las computadoras son igualmente efectivas que un profesor cuando se trata de la enseñanza mediante el procesamiento del input (J. F. Lee y Benati, 2009, p. 108). Con lo anterior se sustenta el uso de los objetos de aprendizaje para el tratamiento gramatical y léxico del español como lengua extranjera como una herramienta adicional a la enseñanza. El lector puede consultar un ejemplo de diseño de unidad didáctica, de tarea y de ejemplos de actividades basadas en la teoría del procesamiento del input en el Anexo 118 .

IV. CONCEPTO DE OBJETO DE APRENDIZAJE CON FINES LINGÜÍSTICOS

No existe un consenso sobre la definición de objeto de aprendizaje. Una de las más difundidas por su sencillez, aunque también más discutida y utilizada para nociones más elaboradas es la propuesta por Wiley (2000) quien los define como “cualquier recurso digital que puede ser reusado como soporte para el aprendizaje”. Merrill (2000) contribuye al concepto diferenciando tres tipos de objetos: un conjunto de bits de texto, gráficos, vídeos o audio constituyen un objeto mediático19 . Si el objeto permite en el sujeto algún tipo de conocimiento se denomina entonces como objeto de conocimiento. Si al objeto mediático se le integra una estrategia instruccional20, por haberle atribuido valor como conocimiento, se le denomina objeto de aprendizaje. En este sentido, se observa que el tercer nivel de desarrollo, más completo y que involucra factores adicionales (el educativo, el instruccional y el tecnológico) requiere entonces de una definición más elaborada. Se considera entonces que la siguiente definición21 :

Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas en el desempeño de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser intervenida.

Así, se propone incorporar a la definición anterior el concepto de competencia comunicativa22 para definir entonces un objeto de aprendizaje con fines lingüísticos (OAL)23:

Es una entidad informativa digital desarrollada para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa requerida para comportarse adecuadamente en determinada comunidad, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser intervenida.

V. METODOLOGÍA DE CREACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE CON FINES LINGÜÍSTICOS: PRIMEROS ACERCAMIENTOS

A continuación se presenta la metodología para el desarrollo de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos. Durante el desarrollo de la metodología propuesta se recomendará utilizar algunas plantillas que permitan que los docentes recolecten más fácilmente la información que requerirán. El uso de plantillas24, como lo señala (Muñoz Arteaga et al., 2007, p. 92), es útil porque “cuando se trata de procesos desconocidos o con los que no están muy familiarizados los participantes, la forma más fácil de guiarlos es a través de recolección de información por medio de plantillas”.

Fase 1. Análisis y obtención de información

En esta fase se identificarán los datos generales del OAL y se recolectará la información necesaria para el desarrollo del objeto.

Actividad 1 – Análisis didáctico

El docente requiere definir la información general del objeto, desde el punto de vista pedagógico. Esta información se recupera del currículo procesual.

Producto: Plantilla 1

Análisis didáctico
Nombre del OAL	El nombre del objeto deberá ser claro y simple, no permitiendo la ambigüedad. Subjuntivo en oraciones de relativo
Descripción	Descripción gráfica del objeto de aprendizaje Este objeto de aprendizaje busca trabajar con los alumnos el uso del subjuntivo en oraciones de relativo introducidas por que para expresar cualidades de objetos/personas que no se conocen y no se sabe de su existencia.
Nivel MCER	Señalar el nivel común de referencia A1 a C2 según el dominio que los alumnos usuarios del OAL tienen en L2 B1-B2
Objetivo(s) de aprendizaje	Describir el objetivo según el área a abordar (gramatical, comprensión oral, interacción, etcétera) Presentar del subjuntivo en frases de relativo introducidas por QUE mediante el contraste con el modo indicativo.
Granularidad25	Indicar el nivel de granularidad del OAL. Normalmente, un objeto creado por un docente tiene granuralidad 1 o 2 (1: tema, 2: unidad, 3: materia, 4: plan de estudios) 1

 

Actividad 2 – Obtención del material multimedia

En esta actividad se organiza el material multimedia que formará parte del OAL. Es importante señalar que debe ser material auténtico26 previamente seleccionado. Los materiales que se incluyan pueden ser imágenes (fotografías, ilustraciones, historietas, entre otros), audios (canciones, grabaciones de radio, podcasts, etcétera) o vídeos (ya sea en archivo físico o mediante vídeo embedido como en YouTube). Todos estos materiales deben cumplir dos requisitos: por un lado, deben contar con los requisitos mínimos para materiales multimedia; por el otro, contar con todas las referencias informativas sobre derechos de autor. Para el primer punto el docente puede evaluar los materiales utilizando el Instrumento de Evaluación de Objetos de Aprendizaje27

Producto: Plantilla 2

Actividad 3 – Digitalización (optativa)

En esta actividad sólo se lleva a cabo cuando el material (unidad didáctica, currículo procesual o alguno multimedia) no se encuentra digitalizado, es decir, no en formato impreso.

Producto: los materiales digitalizados y ordenados según la plantilla 2.

Obtención del material multimedia28
Tipo de material	Fuente La fuente debe señalarse según el tipo de material. En el caso de textos tomados de libros/periódicos/revistas se recomienda utilizar el formato APA 6ª Ed. (o posteriores). En cuanto a materiales multimedia se debe indicar nombre y extensión del archivo, enlace de donde se obtuvo y fecha de acceso (en caso de ser materiales que están ya en línea).
Texto de un portal web	Secretaría de Educación Pública, “Mi Proyecto de Vida”. Disponible en http://orientacionvocacional.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=60&Itemid=67 (Consultado el 28 de mayo de 2013).
Vídeo	La Crónica (2013, 23 de mayo). Reclutadores de empresas buscan empleados con una actitud segura. Recuperado el 16 de junio de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v=Xq22uhQPyyM

Fase 2. Diseño del Objeto de Aprendizaje con fines Lingüísticos

Actividad 4 – Diseño del objeto

Esta actividad requiere de mayor tiempo y de una claridad didáctica superior. El docente requiere tener claros todos los componentes del objeto –que ya ha desarrollado en los insumos–, pero que requerirá ensamblarlos como parte de esta actividad:

1. Objetivo. El mismo que se ha señalado en la unidad didáctica o en el diseño del currículo. Es muy importante que se anote únicamente el objetivo de la actividad a presentar en el objeto.
2. Contenidos informativos. Para esta sección se utilizarán los materiales multimedia seleccionados previamente de forma tal que la atención del alumno se capte y la motivación esté presente. Es importante señalar que la distribución de la información es muy importante. Se sugiere que el docente realice bosquejos de distribución de la información29.
3. Actividades. Aquí deberán indicarse a detalle todas las actividades que resultarán en un conocimiento que, en conjunto, permitirán alcanzar el objetivo de aprendizaje del OAL. Las actividades dependerán del tipo de habilidad lingüística30 que se pretenda desarrollar en el alumno. Se utilizará la Plantilla 3 – Actividades para el vaciado de la información.
4. Evaluación de aprendizaje. Uno de los planteamientos de creación de los OAL es asegurar que el objetivo de aprendizaje del mismo se alcance. Por tanto, es importante incluir actividades que permitan evaluar el grado de dominio del contenido que se presentó en el objeto. La forma de evaluar dependerá en gran medida del centro de atención del objeto ¿se busca la adquisición de una estructura gramatical en específico? ¿se requiere que los alumnos trabajen con cierto vocabulario? La evaluación en lenguas extranjeras requiere una planeación previa de forma tal que el alumno utilice el mayor número de habilidades para la resolución de un problema. Por ejemplo: puede realizarse un ejercicio para observar si el alumno es capaz de diferenciar el uso del subjuntivo en oraciones de relativo introducidas por que mediante un ejercicio basado en los aportes de VanPatten que utilice un audio como input estructurado. En este tipo de ejercicios de evaluación el alumno hará uso de sus destrezas y estrategias para el manejo de la comprensión oral, la comprensión escrita y el procesamiento gramatical. La Plantilla 4 – Evaluación permitirá sistematizar la o las actividades de evaluación31.
5. Metadatos. Corresponde a la información que describe al OAL como puede ser el nombre. El autor, nivel escolar al que se dirige, nivel taxonómico, entre otros. Esta información facilita la gestión de los objetos de aprendizaje para catalogación, búsqueda y recuperación32.

Los productos que se obtienen de esta segunda fase son el bosquejo del contenido del OAL y las plantillas de actividad y evaluación del mismo.

Plantilla 3

Actividades
Nº de actividad	Nº de pantalla	Propósito de la actividad	Descripción de la actividad	Tipo de recurso a utilizar
1	1	Que los alumnos reconozcan vocabulario básico referente al proyecto de vida.	Lee el siguiente texto que habla sobre el proyecto de vida.	Texto “Proyecto de vida” (Transcripción, vinculación de una página web externa, texto en imagen, etcétera)
4	6	Que los alumnos sean capaces de comprender dos diálogos auténticos relacionados a las cualidades que buscan los reclutadores de empleo	Observa el siguiente vídeo	Vídeo YouTube, embedido, Reclutadores de empresas buscan empleados con una actitud segura.

Plantilla 4

Nº	Pantalla	Tipo de evaluación	Descripción del tipo de evaluación
1	3	Intermedia	Actividad de emparejamiento. Vocabulario sobre “proyecto de vida”. Utilización de Hot Potatoes para su diseño33.
3	10	Final	Actividad de input estructurado para el trabajo del subjuntivo en oraciones de relativo introducidas por que. El alumno escuchará una grabación donde algunos jóvenes dejan solicitudes/mensajes en el buzón de voz de una radiodifusora. Luego el alumno deberá indicar si se trata de una solicitud o un mensaje marcando además una casilla en la que señalan si están interesados o no en responder la petición o el mensaje del interlocutor.

Crear objetos de aprendizaje: algunos consejos prácticos

Aún cuando la metodología resultado de esta investigación plantea fases y secuencias sencillas para que un usuario de nivel básico o intermedio en el manejo de computadoras y software pueda elaborar objetos de aprendizaje lingüísticos con calidad pedagógica, es importante que se tomen en cuenta algunos consejos para el diseño de interfaces efectivas que aseguren que los alumnos que los utilicen realmente generen conocimientos significativos. En esta sección se incorporan algunas sugerencias adaptadas del documento de Smith (2004) y que pueden ser de utilidad para aquellos que comienzan en el proceso de la creación de materiales multimedia en apoyo a la formación de lenguas extranjeras.

Pautas de diseño gráfico

¿Qué tan atractivo es el objeto de aprendizaje lingüístico que se presenta? ¿Para los estudiantes es visualmente comunicativo? ¿La interfaz está distrayendo a los alumnos del contenido que se espera aprendan? Las respuestas a estas preguntas indican cuán atractivo es el objeto de aprendizaje en cuestiones gráficas.

Aunque la idea principal sería el desarrollo de objetos de aprendizaje lingüísticos mediante un trabajo interdisciplinario donde un diseñador gráfico pueda emitir sugerencias o recomendaciones para lograr un impacto visual adecuado sin descuidar los contenidos, la realidad indica que los docentes que deseen desarrollar objetos de aprendizaje deberán hacerlo por su cuenta siempre con la idea de desarrollar el mejor producto posible para sus alumnos. Se incluyen algunas pautas de diseño gráfico que los docentes pueden utilizar para aumentar la efectividad de sus productos:

Cada página o pantalla del objeto debe estar visualmente balanceada.

• Balancee elementos con los elementos pareja: una imagen grande y colorida se balancea con una pequeña y de colores discretos. Un elemento grande en el centro de la pantalla se balance con un más pequeño cerca del borde, por ejemplo.
• Imagine la pantalla o la página dividida en cuatro cuadrantes. El peso visual de cada cuadrante debe ser el mismo. Esto no significa que el ordenamiento de los elementos en cada cuadrante debe ser idéntico, por el contrario, la suma del peso visual de cada cuadrante debe ser similar.
• Evite crear simetrías perfectas (imágenes de espejo, todo centrado, etc.). Aunque de una presentación segura, también será aburrida.
• Use ubicaciones físicas en la pantalla o en la página para establecer y reforzar las relaciones visuales entre los elementos.

Seleccione uno o dos elementos visuales y úselos en todo el objeto para crear la sensación de ritmo.

• Repita un elemento como un logotipo u otro motivo en varias páginas o pantallas. Proporcionará interés y dará continuidad.
• Mantenga los colores y las proporciones iguales de pantalla a pantalla.

Si los elementos en su diseño no son los mismos, hágalos muy distintos para crear contraste.

• Si usa más de una fuente tipográfica, escoja aquellas que sean muy distintas entre sí para que la diferencia sea aparente.
• Haga que las distintas secciones del objeto de aprendizaje sean distintas entre sí de forma tal que los alumnos puedan ubicar o dónde están o qué tipo de actividades van a realizar. Por ejemplo, las pantallas de información pueden tener un diseño y color predominante mientras que las pantallas de actividad pueden tener un diseño y color distintos.

Sea consistente en el uso de los elementos de diseño, en el lenguaje, el formato, la apariencia y la funcionalidad.

• Asegúrese que todas las pantallas son consistentes en plantilla, esquema de color y diseño en general.
• Mantengan los elementos de navegación (botones, enlaces, etc.) en una ubicación constante en todo el objeto de aprendizaje.
• Dé a cada pantalla, página o sección un título visible y apropiado.
• Utilice el mismo registro en los textos de las instrucciones y del texto en general.
• Use un número limitado de colores y fuentes tipográficas para mantener la consistencia del objeto de aprendizaje.

Es evidente que las recomendaciones anteriores son sólo un acercamiento a lo que se debe tomar en cuenta al diseñar un objeto de aprendizaje. No obstante, aún existen otros elementos adicionales a considerar. Se sugiere revisar las obras de Allen (2007), Clark y Mayer (2011), Horton (2012) y Weinschenk (2009) para profundizar en este aspecto que requiere una atención particular de todo aquel involucrado en el aprendizaje virtual o mediado por herramientas de tecnología educativa.

Fase 3. Desarrollo tecnológico del objeto

Comprende el armado, empaquetado y almacenamiento del objeto en un repositorio temporal. Esta fase incluye la parte tecnológica del OA, una que requerirá del docente de ELE una explicación y práctica previas al desarrollo final de un objeto que pueda utilizar en su clase de lenguas extranjeras. Es en esta etapa en la que el docente deberá seleccionar el programa más adecuado para el desarrollo de su objeto. En el mercado actual existen dos programas de autor OpenSource34 –eXeLearning y GLOMaker–35  que por su sencillez permiten que cualquier persona sin conocimientos avanzados de código HTML pueda producir fácilmente contenidos para objetos de aprendizaje.

Actividad 5 – Armando del objeto

Uno de los requisitos del armado del objeto es presentar los componentes identificados en la Fase 2 en un archivo HTML36 donde se incluyan los datos generales de la institución que produce los OAs, el logo de la misma, etcétera. La finalidad de usar una plantilla HTML es proporcionar al alumno un formato uniforme. Este punto requeriría un conocimiento intermedio o avanzado del docente de ELE que diseñara el OAL, no obstante, programas como eXeLearning permiten exportar directamente a HTML lo diseñado y construido en su interfaz, en tan sólo con dos clicks. 

Una vez que el objeto se ha armado, es necesaria su empaquetación de forma tal que el objeto pueda ser utilizado en diversas plataformas. Existen diversos estándares tecnológicos para el empaquetado de OAs. Uno de los más conocidos es el SCORM37. Un OAs empaquetado en este tipo de estándar puede ser incluido sin mayores problemas en plataformas educativas como Moodle38.

Actividad 6 – Empaquetar

Como se mencionó anteriormente, tras el armado del OA es necesario empaquetar los contenidos en un archivo SCORM el cual contiene a su vez tres archivos: el objeto de aprendizaje, el manifiesto39 y las hojas de estilo que permiten su interpretación. Existen dos maneras de empaquetar un OA: ya sea mediante algún programa especial para este propósito –como RELOAD40– que, no obstante, requiere un conocimiento especial para llevar a cabo la tarea; o mediante un programa como eXeLearning que además de permitir el desarrollo también permite el empaquetado automático en formato SCORM.

Esta última opción es recomendada ampliamente para aquellas personas con conocimientos esenciales de computación.

Actividad 7 – Almacenar el OA en un repositorio temporal

Los repositorios son aplicaciones que permiten el almacenamiento, búsqueda, uso y reuso, para lo cual es necesario que éstos cuenten con los metadatos que se han comentado anteriormente. Dependiendo del repositorio será el proceso de integración del OA. Un ejemplo de repositorio de OAs es MERLOT41 (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), sin duda es el repositorio

más conocido y reconocido, es quizá el que está marcando la pauta para el desarrollo y tendencia de los ROA.

El producto final de esta fase es el objeto de aprendizaje en un formato de empaquetado estándar SCORM.

Fase 4. Evaluación del objeto

En esta fase se evalúa el OAL por un grupo de expertos. Como cualquier material didáctico virtual es necesario que se observe la calidad no sólo en el plano tecnológico sino también en el didáctico y para nuestro caso, en el lingüístico ¿el OAL realmente permite que los alumnos fortalezcan sus habilidades lingüísticas y desarrollen la competencia comunicativa acorde a su nivel?

Actividad 8 – Almacenar el OAL en un repositorio temporal

El OAL es evaluado por un grupo de expertos tomando en cuenta algunos indicadores. Erla Morales et. al. (s.f.) propone evaluar los OAs bajo las siguientes categorías. Se ha agregado una cuarta que permita la evaluación del componente lingüístico:

• Categoría didáctico-curricular.
• Categoría lingüística
• Categoría técnico-estética
• Categoría funcional

Para la evaluación se sugiere diseñar algún tipo de instrumento que permita recuperar la información necesaria para una evaluación objetiva que tienda a la mejora no sólo del OAL sino del propio proceso de creación del mismo. En el Anexo 242 se presenta una propuesta de instrumento para expertos.

Es importante señalar también que la evaluación de los usuarios es importante pues ellos son los que en última instancia trabajan con la propuesta que se presente. Un instrumento específico para conocer la percepción de los usuarios debe incluirse dentro del objeto de aprendizaje. El Anexo 343 incluye una propuesta de cuestionario de percepción para usuarios.

Actividad 9 – Almacenar el OAL en un repositorio de objetos evaluados

En este repositorio se incluirán aquellos objetos que hayan recibido una evaluación favorable según los instrumentos que se hayan aplicado para conocer su calidad.

El producto final de esta fase es el OAL evaluado y almacenado.

Fase 5. Implantación del objeto de aprendizaje

Esta fase implica el uso del OAL en un contexto determinado. Se esperaría que los objetos desarrollados y evaluados satisfactoriamente puedan formar parte de algún curso mediante algún sistema de gestión del aprendizaje (LMS) como Moodle.

Actividad 10 – Integración del objeto a un LMS

El OAL se añadirá a un determinado contexto donde se podrá realizar un uso específico de éste. Es en esta etapa en donde la evaluación y retroalimentación de los usuarios es fundamental para la mejora de los mismos.

El producto final de esta fase es el OAL integrado a un LMS, el cual será constantemente evaluado por los usuarios y el personal que lo ha desarrollado (o el docente mismo si es un trabajo independiente).

Es importante señalar que esta metodología está específicamente diseñada para trabajarse con contenidos lingüísticos. Se ha señalado el español como lengua extranjera, pero su uso puede ampliarse a otros idiomas extranjeros que pudieran ser comunes en cualquier institución educativa como lo son el inglés o el francés.

VI. Consideraciones finales

El desarrollo de objetos de aprendizaje es un trabajo interdisciplinario que requiere necesariamente la participación de expertos en contenido, en diseño instruccional y en sistemas computacionales. Este trabajo requiere facilitarse de forma tal que los docentes sin conocimientos especializados en tecnología sean capaces de diseñar y elaborar objetos que puedan servir como herramienta de apoyo para su trabajo en el aula y que permitan una estandarización al menos en el área lingüística para una posible evaluación de impacto en cuanto a la efectividad que estos materiales multimedia tienen en la adquisición de la L2.
                                                                                                               
Aún hay aún áreas de la producción de objetos de aprendizaje que necesitan una simplificación que permita que un mayor número de personas puedan participar en el proceso. El trabajo con metadatos como elemento para el almacenamiento y la clasificación de los objetos de aprendizaje resulta sumamente abstracto y complejo, no obstante, es un elemento esencial para asegurar la calidad del material producido y es un elemento que deben dominar los docentes que pretendan desarrollar objetos de aprendizaje de calidad.

Asimismo, se requiere continuar investigando y perfeccionando la metodología de creación de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos aquí propuesta, particularmente desde la visión de los docentes. En México no existen repositorios o experiencias de enseñanza formal de lenguas extranjeras mediante este tipo de herramienta. Queda abierta la posibilidad de crear un curso virtual de lenguas extranjeras sustentado en los principios generales de la educación en línea y, particularmente, con el uso de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos reutilizables entre instituciones educativas. Esta investigación aún no explora a profundidad algunas cuestiones particulares de la creación de los objetos de aprendizaje como lo es el diseño visual. Un material muy útil que puede surgir posteriormente al perfeccionamiento de esta propuesta podría ser un manual para la creación de objetos de aprendizaje, material que hasta la fecha no se ha encontrado en el mercado. Aún existen áreas de investigación y aplicación que sin duda repercutirán positivamente en la consolidación de esta propuesta.

VII. Recursos bibliográficos y documentales

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* Arturo Rivera León: Maestro en Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Candidato a Especialista en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en la UNAM y alumno de la Maestría en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad de Guadalajara (U de G). Cuenta con doce años de experiencia en la enseñanza de lenguas extrajeras y sus líneas de investigación se centran en el desarrollo de materiales (impresos o digitales) para lenguas extranjeras, la formación docente de profesores de idiomas, el desarrollo de objetos de aprendizaje con fines lingüísticos y el procesamiento del input gramatical en español e inglés según la teoría de VanPatten (1996). Actualmente es profesor de la asignatura Tecnologías, la Web y Práctica Docente del Diplomado Inicial para Profesores de Español como Lengua Extranjera (DIPELE), en sus modalidades presencial y a distancia, en el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM.

** Agradezco a la Mtra. Aída Espinosa Vázquez por sus invaluables comentarios y sugerencias para la mejora de este artículo.

1 Disponible enhttp://132.248.67.65:8991/F/-/?func=find-b-0ylocal_base=TES01

2 Disponible enhttp://www.cele.unam.mx/biblioteca/SiteOld/tesis_tema.htm

3 Disponible enhttp://132.248.9.32:8080/hermes/TesisFullTextSearcherHermes

4 Disponible enhttp://biblioteca.iisue.unam.mx:8991/F/?func=find-b-0ylocal_base=t2201

5 Disponible enhttp://132.248.80.61:8991/F/?func=find-b-0ylocal_base=t0401

6 cfr. §12

7 En el artículo se detalla la herramienta “Multilingual-Tiny”, una herramienta web para la creación de objetos virtuales de aprendizaje para la enseñanza del español como segunda lengua en población indígena. Multilingual-Tiny está formado por 3 módulos: el primero de ellos es un sistema para la consulta de diccionarios de lenguas indígenas, el segundo es un módulo para recuperación de recursos de aprendizaje desde un repositorio de objetos virtuales de aprendizaje y el tercer módulo permite identificar posibles errores en el uso de género y número gramatical cuando los estudiantes indígenas escriben textos en español.

8 Disponible en línea enhttp://www.aesla.uji.es/actasalmeria/pdfs/baralo.pdf

9 Pontificia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Brasil.

10 Este último con la colaboración de la compañía Siemens.

11 Para cuando el estudio de caso se realizó (1995-2005), la modalidad a distancia aún no poseía tanto auge en la universidad por lo que las conclusiones obtenidas permitieron a los investigadores consolidar un ambiente virtual de aprendizaje orientado a la enseñanza del idioma inglés a distancia.

12 Disponible enhttp://www.uiowa.edu/~ruslo/index.html

13 Lineros señala que las muestras de la lengua también son llamadas “actividades de input”. Esta conceptualización podría generar confusión con el concepto de “input estructurado” propuesto por VanPatten. Por ello, se preferirá llamar “muestras de la lengua” a este componente en esta sección y en las posteriores.

14 Según Feria (1990) es importante que los alumnos oigan muestras de lenguaje no simplificado desde los primeros momentos para demostrarles que pueden interpretar muchos de los rasgos situacionales incluso sin comprender lo que se dice. Considera que se les puede hacer el tipo de preguntas que se basan en la experiencia que tienen en su propia lengua para decidir qué tipo de acontecimiento lingüístico está teniendo lugar.La autora considera que con esta clase de ejercicios al mismo tiempo que les da confianza a los alumnos, los expone a una amplia variedad de tipos de voces. “No es necesario que estas sesiones de exposición sean largas, pero sí deben ser frecuentes. A lo largo del curso irán progresivamente aumentando la comprensión del lenguaje.” (p. 72). Feria Rodríguez, A. (1990). La comprensión oral: enfoques, aspectos prácticos y estrategias. Madrid: Santillana S.A.

15 VanPatten define el “input” como ejemplos de la segunda lengua que los estudiantes escuchan o leen y los cuales atienden para obtener el contenido proposicional o mensaje (VanPatten, 1996, p. 10).

16 La “forma” (o forma gramatical) incluye morfología verbal y nominal (por ejemplo, las inflexiones)e ítems funcionales como las preposiciones, artículos, pronombres y otras palabras sin contenido.

17 Al igual que VanPatten, Barcroft ha enfocado sus investigaciones y publicaciones a la enseñanza del español como lengua extranjera.

18 https://dl.dropboxusercontent.com/u/31443586/AnexosArt%C3%ADculoReL/Nota18Anexo1.pdf

19 Es justamente en esta clasificación donde se encuadra la aportación de Wiley.

20 El término estrategia instruccional se usa para denominar la forma cómo se organizan y llevan a cabo las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

21 Esta definición fue generada por la Comisión Académica de la Corporación Universitaria (Chan, Galeana, Ramírez) para el Desarrollo de Internet 2 en México y un equipo ampliado de colaboradores de la Universidad de Guadalajara, Universidad de Colima e Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Guadalajara, 2002.

22 El Instituto Cervantes define competencia comunicativa como “la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación”. Centro Virtual Cervantes. Diccionario de Términos Clave de ELE. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm

23 Es importante señalar que el primer acercamiento del concepto sugería “objeto de aprendizaje lingüístico”. No obstante, podía conllevar a una confusión dependiendo de la visión de origen, especialmente por la palabra “aprendizaje” pues algunas disciplinas podían asociarla no a “objeto” sino directamente a “lingüístico” (aprendizaje lingüístico), lo cual sería incorrecto pues el aprendizaje lingüístico es tan sólo una parte de la competencia comunicativa. En este sentido, se optó por incluir con fines para evitar futuras ambigüedades.

24 En las plantillas, la descripción se incluirá en texto cursivo y en color gris, y contendrá la información presentada en los documentos al comienzo de este capítulo.

25 No es intención ahondar en los detalles técnicos del OA pues estos podrían generar confusión en los usuarios finales: los docentes. No obstante, señalo que la granuralidad se refiere al tamaño y nivel de agregación de un Objeto de Aprendizaje, el cual debe ser pequeño en relación con el tamaño de todo un curso.  A menor tamaño y complejidad del contenido, mayor granularidad, lo que implica a su vez mayor posibilidad de usar el Objeto de Aprendizaje varias veces en diferentes contextos de aprendizaje para suplir muchas necesidades educativas.

26 Recordemos que un material auténtico es cualquier texto o material producido sin una explícita intención didáctica, son utilizados por los nativos del idioma en procesos de comunicación cotidianos. Ejemplos de materiales auténticos pueden ser notas de periódico, grabaciones radiofónicas, cápsulas de noticieros, etcétera. El docente de ELE deberá seleccionarlos en función del contenido lingüístico a abordar, el nivel de los alumnos y la complejidad del vocabulario que se utilice.

27 Ver Anexo 2 en:
https://docs.google.com/file/d/0B_OC6hmT-A_dN1JvcG9BQWJKNlk/edit?usp=sharing

28 Se deben enlistar todos los materiales a utilizar. En las plantillas de este documento sólo se anotan algunos ejemplos que permitan clarificar la manera en la que deben éstas llenarse en un contexto real de producción de un OAL.

29 La distribución final también dependerá en gran medida del software con el que se desarrollen los objetos de aprendizaje pues algunos de éstos que son programas de autor, es decir, programas sencillos que permiten la creación de objetos de aprendizaje (como eXeLearning http://exelearning.net/ o GLOMaker http://www.glomaker.org/) poseen una estructura de salida en pantalla predeterminada. Por otro lado, existen programas comerciales como Adobe Captivate® que permiten diversas distribuciones de contenidos según las plantillas pre-existentes o el diseño libre del equipo desarrollador.

30 El Instituto Cervantes las denomina destrezas lingüísticas y las define como “ las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición”. Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave de ELE. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm

31 El supuesto desde el que parte esta investigación es que los OAL serán utilizados como herramienta para un curso presencial (modalidad b-learning, actividades en línea y actividades en aula) por lo que la evaluación puede diseñarse de forma tal que los resultados se presenten en alguna sesión presencial posterior al trabajo con el objeto.

32 Insisto en que la complejidad del tema de metadatos trasciende el uso y la aplicación concreta que los docentes de ELE pueden hacer de ellos. La metodología de (Muñoz Arteaga, Álvarez Rodríguez, & Chan Núñez, 2007) considera cuatro plantillas para el llenado de los metadatos. Sin una explicación clara donde resulte claro el uso de los metadatos considero que puede provocar frustración en el docente. La importancia de éstos la reconozco, pero considero que no es necesario, al menos en esta etapa del desarrollo de la metodología, ahondar en el tema e incluir las plantillas correspondientes.

33 Se recomienda incluir el tipo de software con el que se espera realizar la actividad: algún programa de autor (como JClic, Hot Potatoes, etcétera) o algún programa comercial (Flash, Captivate, entre otros).

34 Este tipo de programas son llamados de código abierto porque su desarrollo y mejora está sujeta a las aportaciones de distintas personas que conforman un grupo de trabajo. También se caracterizan por ser gratuitos y competir con programas comerciales. Ejemplos de estos programas OpenSource son el explorador Mozilla Firefox o el software para la creación de actividades interactivas Hot Potatoes.

35 Más información de estos programas en http://exelearning.net/ y http://www.glomaker.org/ Un comparativo entre estas dos herramientas puede hallarse en https://weblearn.ox.ac.uk/access/content/group/29beec9b-9270-4f36-ad4b-85d30fba1545/compare.html (en inglés).

36 HTML, siglas de HyperText Markup Language («lenguaje de marcado hipertextual») hace referencia al lenguaje de marcado predominante para la elaboración de páginas web que se utiliza para describir y traducir la estructura y la información en forma de texto, así como para complementar el texto con objetos tales como imágenes. Como código de programación, el HTML puede desarrollarse directamente en programas especializados (como Adobe Dreamweaver), no obstante, su uso eficiente y completo requiere un tiempo considerable.

37 Un paquete SCORM (Sharable Content Object Reference Model) es un bloque de material web empaquetado de una manera que sigue un estándar de objetos de aprendizaje. Su icono es   y puede incluir, como se ha mencionado antes, páginas web, gráficos, programas Javascript, presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El módulo SCORM permite cargar fácilmente cualquier paquete SCORM estándar y convertirlo en parte de un curso.

38 Más información en https://moodle.org/?lang=es_mx

39 Es un documento XML donde quedan reflejados los metadatos. Este manifiesto (el fichero imsmanifest.xml) es interpretado por unas hojas de estilo que transforman los meta datos escritos en lenguaje XML a lenguaje comprensible por los humanos.

40 Reusable eLearning & Delivery, www.reload.ac.uk

41 http://www.merlot.org/merlot/index.htm

42 Disponible en
https://docs.google.com/file/d/0B_OC6hmT-A_dN1JvcG9BQWJKNlk/edit?usp=sharing

43 https://dl.dropboxusercontent.com/u/31443586/AnexosArt%C3%ADculoReL/Nota43Anexo3.pdf