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Didáctica
Hacia un nuevo modelo de enseñanza de la lectura y escritura en la UAM-A: La alfabetización académica y su proyección en el currículo María Emilia González Díaz *
Introducción Hoy en día, hablar del futuro inmediato de la educación en nuestro país parece llevarnos a un galimatías de carencias mezcladas con deseos inconcretos y buenas voluntades; a veces gestados en la ignorancia sobre la misma materia y, en otras ocasiones, creados por la necesidad de cubrir las expectativas que, en el campo educacional, han ido quedado inconclusas o nunca se empezaron a concretar. Que el cambio en el modelo educativo es urgente y que el tiempo comenzó a agotarse para todos mucho tiempo atrás es incuestionable, como también lo es que cualquier propuesta de mejora educativa debe salir desde las mismas instituciones educativas. La propuesta que queremos plantear aquí, la de avanzar en la llamada alfabetización académica, responde al convencimiento de que tal corriente educativa puede ayudar no solo a mejorar los planes de estudio de las ueas de nuestra unidad, sino que, ya más particularmente, puede impulsar de manera notoria las habilidades lecto-escritoras de nuestros alumnos. Pero antes de nada, veamos en qué consiste esta alfabetización académica y cómo podríamos implementarla en los mencionados programas de estudio.
La alfabetización académica y el currículo El término “alfabetización” indica la enseñanza básica de la lectura y escritura; es decir, la enseñanza de unas habilidades y niveles, tanto de comprensión como de desarrollo de la lectura y la escritura, pero únicamente en su etapa inicial 1 Y, efectivamente, esta era la acepción original; aunque, desde esta significación reducida al ámbito del aprendizaje meramente lingüístico, en las últimas décadas la denominación ha ampliado su campo semántico hasta alcanzar a otras habilidades. Así, hoy en día nos encontraremos con la alfabetización tecnológica, informática, matemática, musical, avanzada, permanente, académica, etcétera. 2 El vocablo ya no convivirá únicamente con los primeros pasos de la lecto-escritura, sino que su extensión semántica se corresponderá con la ampliación teórica y práctica en los campos del saber del mundo moderno. El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando desde finales de los años 90 en el contexto educativo anglosajón; más concretamente, desde las investigaciones de Lea y Street. 3 Sin embargo, los orígenes de estas propuestas están en los principios del movimiento educativo Writing across the currriculum, nacido en Norteamérica a mediados de los años 70 con el fin de desarrollar la alfabetización en las universidades del país, y en el que se defiende que la manera en que los estudiantes se pueden convertir en mejores lectores, escritores y, en definitiva, pensadores y aprendices está en el desarrollo de las actividades de la escritura en todas las disciplinas, y no en el uso y aprendizaje de estas prácticas solo en y desde el campo de la lingüística, lo que supone la aceptación de la diversa praxis de la escritura a causa de la diversa naturaleza de la misma. Precisamente, el modelo de la alfabetización académica parte de este último supuesto: la lectura y la escritura no se desarrollan por igual en todos los niveles educativos, ni en todas las comunidades disciplinares, también denominadas discursivas. En segundo lugar, la alfabetización académica se interpreta como una fuerza de choque que pretende paliar la probada y creciente carencia de habilidades de los alumnos en el ámbito universitario para interpretar y producir textos, definición esta última de analfabetismo académico empleada por Marta Marín, autora que nos da, al mismo tiempo, una muy acertada y aclaratoria ilustración del concepto de alfabetización académica: “La alfabetización académica, entonces, se podría caracterizar, a su vez, como el proceso de adquisición de un conjunto de conocimientos lingüísticos y de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir textos que se utilizan en contextos de estudio” (Marín, 2006: 31). Desde aquí, podemos decir que el ámbito lógico de desarrollo de estos conocimientos y estrategias –habilidades, si se prefiere– serán las instituciones educativas; pero más específicamente las universitarias, como así lo señala también una de las mayores expertas de los estudios latinoamericanos en este campo, Paula Carlino: “El concepto de alfabetización académica […] señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior” (Carlino, 2005: 13). No obstante, la alfabetización, como nos sigue recordando Carlino, va a trabajar con otro supuesto, como es la imposibilidad de llegar a completar en algún momento la adquisición total de la lectura y la escritura, pues la gran variedad de temas, textos, propósitos y destinatarios exigirían al practicante de estas actividades un aprendizaje continuo, por lo que, en consecuencia, la interpretación y producción de textos serían unas tareas que no acabarían al ingresar en los estudios superiores. En resumen, estaríamos frente a un enfoque que contempla la lecto-escritura como actividad especializada, por cuanto se debería extender en la cultura académica a las diferentes disciplinas; se debería tratar de manera individualizada en cada una de las comunidades discursivas, es decir, en las diferentes instancias curriculares: la lectura y la escritura tendrían que estar integradas en el aprendizaje de las diversas áreas del conocimiento, y no únicamente en el de la lengua. No obstante, para que este proceso tenga posibilidades de éxito, otra vez en palabras de Marta Marín, el concepto de lectura y escritura debe dejar de ser “un conocimiento declarativo para constituirse en conocimiento operativo”. Esto es, debe dejar de forma parte únicamente de las declaraciones discursivas y pasar a formar parte de la práctica cotidiana (Marín, 2006: 36). Con todo lo dicho, es, entonces, el currículo el marco en donde la lectura y la escritura –como prácticas cognoscitivas y recreadoras del lenguaje– serán manejadas de manera meditada y consciente; donde serán integradas en áreas de conocimiento particular o disciplinas, para proveer a los alumnos de habilidades y competencias específicas en esos campos. Y entenderemos por competencia dos de sus acepciones: la primera, la original competencia lingüística de la Gramática Generativa Transformacional chomskiana, que explica tal término como el conocimiento teórico de una lengua; pero añade Chomsky: “La adquisición del lenguaje es cuestión de crecimiento y maduración de facultades relativamente fijas, bajo condiciones externas apropiadas.” (Chomsky, 1972: 135) 4 y, en segundo lugar, debemos entender la competencia –la competencia académica- como la capacidad que tendrán los alumnos, al finalizar una tarea o ciclo escolar, para realizar actividades de determinados contenidos curriculares. Ambas concepciones se pueden y deben complementar en el recorrido curricular, pues la necesaria madurez de facultades en condiciones adecuadas, en lo que a la lectura y escritura se refiere, deben dar como fruto capacidades contrastadas en una determinada disciplina al acabar un determinado periodo. Sobre estas dos significaciones, y ya más especialmente sobre la segunda, en relación con el currículo, nos comenta Gloria Cervantes lo siguiente: Esta nueva perspectiva modifica radicalmente el estatus del conocimiento como una categoría intelectual y selectiva, restringida a la epistemología y a principios metodológicos, y lo amplía y diversifica a las necesidades de la vida cultural y social que exigen además actitudes y destrezas que anteriormente no se consideraban inherentes a la aplicación de los conocimientos. Como se observa en documentos oficiales y programas de estudio, la competencia académica está siendo desplazada gradualmente por la competencia operativa, es decir, el saber qué es sustituido por el saber cómo. A estos cambios subyacen las ideologías que se van conformando, así como las prácticas que se les asocian en lo que respecta al currículum y a la organización de las propias universidades. (Cervantes, 2007: 71). Y nos sigue recordando que el hecho de que en la educación superior, además de habilidades y competencias, se incluyan otros términos como operatividad, desempeño, eficiencia, destrezas, etcétera, nos indica que el discurso académico está evolucionando hacia formas antes no imaginadas y que la universidad, con este cambio de perspectiva, está intentando entrar de lleno en la mecánica social. 5 Todo esto viene a confirmar la evolución de los planes de estudio en estos tiempos, en los que parece que se están adecuando, como acabamos de ver, no solo a las necesidades sociales sino a las necesidades intrínsecas de actualización práctica que Joseph Schwab propugnaba hace cuarenta años, cuando abogaba en su teoría del currículo por una acción no solo teórica sino también de carácter práctico, que era, precisamente, para él, la más cercana a la naturaleza curricular. 6 La pregunta a plantear ahora es, ¿en qué situación se encuentran los currículos dirigidos a la enseñanza de la lectura y escritura en la UAM-A, 7 y de qué forma podríamos organizarlos de manera que el desarrollo de estas prácticas pudiera ser el más adecuado y beneficioso? 8 Pero veamos primero cuál es la situación general de la lectura en México, en los niveles preuniversitarios, atendiendo a la organización curricular, para que podamos comprender de mejor manera la que nos encontraremos en los programas de la UAM-A. Alma Carrasco Altamirano, María Guadalupe López Bonilla y María Alicia Peredo Merlo comentan en un reciente estudio, La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México, 9 los problemas curriculares en los diferentes niveles educativos mexicanos; problemas que, como es lógico, vamos a ver reflejados en los currículos universitarios y en la formación de los lectores y redactores universitarios de la UAM-A. Para estas investigadoras, en la educación básica y media superior en México, “no hay criterios de progresión ni tampoco de una articulación programática que vincule una nivel escolar con el siguiente” (p.22). También, “los programas no se organizan alrededor de criterios de exigencias progresivamente más complejas, ni de indicadores que demuestren diferentes criterios de logro ante la actividad o tarea demandada” (p.22). Y, por último, encuentran “graves inconsistencias y escasa incongruencia curricular” (p. 22). Por ejemplo, observan en la primaria repeticiones de los contenidos de aprendizaje, así como “una ausencia de enunciados que expresen competencias de logro”, por lo que no se forman lectores analíticos que comparen y argumenten información (p.141). Como es natural, el estudiante llega con un gran retraso a la secundaria, pero en ese grado se intenta crear un lector autónomo, formado en la idea de que cada disciplina científica tiene “una cierta estructura textual que la distingue de las otras, que los textos tienen datos, descripciones, definiciones, ideas y argumentos que es preciso identificar y evaluar (¿podríamos encontrar en estos diseños curriculares de los niveles medios educativos un rudimentario esbozo de alfabetización académica?); y que tiene conciencia de que lee para aprender, para reforzar su posición de ciudadano y de participante de la democracia (p.148). Pero, por el contrario, en el bachillerato encontramos un currículo por competencias generales, orientado hacia el campo laboral. Las competencias de la lecto-escritura son consideradas básicas y generales y quedan “a nivel de propósitos y no de contenidos de aprendizaje.” (p.149). De igual manera, en la UAM-A podemos localizar problemas relacionados con el contenido y la organización de los diseños curriculares: problemas de extensión de los contenidos en relación al tiempo de desarrollo asignado a los programas, antigüedad de los programas y desvinculación entre ellos, ausencia de un modelo teórico para la lectura y la escritura, imprecisión en la plasmación de los objetivos, mínimas o inexistentes actividades sugeridas, bibliografías obsoletas, etcétera. A estos, hay que añadir problemas epistemológicos derivados de la enseñanza de la disciplina en los distintos proyectos curriculares. La profesora Silvia Coicaud habla de dos que resultarán fundamentales para explicar otras complicaciones en el aprendizaje disciplinar y que también son observables en los programas del Eje de Habilidades Comunicativas. El primero de ellos hace referencia a la no correspondencia de “objetos de de estudio, métodos o modalidades de explicación teórica entre las disciplinas que se pretenden enseñar en forma interdisciplinaria”; y el segundo alude a lo que ella denomina “experiencias de pseudointerdisciplinariedad”, que son los intentos de “aplicar en forma superficial un modelo analítico de algún campo de estudio en otro [por lo que] no se respeta la especificidad de cada disciplina ni se elimina la distancia epistemológica que existen entre ellas.” (Coicaud, 2003: 52). Y poco más adelante explica la premisa que, según ella, debe observarse para la enseñanza interdisciplinaria: “La inclusión de una formación interdisciplinaria como propuesta de enseñanza tiene sentido al final de un programa de estudios, cuando ya se conocen de manera consistente las estructuras sustanciales y sintácticas de las diferentes disciplinas que puedan relacionarse.” (Coicaud, 2003: 52) 10 Asimismo, los problemas surgen cuando al elaborar el currículo, como comentan Fernández y Carlino, avanzamos con presupuestos como: “El alumno universitario es un estudiante ‘hecho y derecho’. Esto significa que sabe leer, comprender, resumir, redactar informes, realizar monografías, exponer frente a otros, argumentar en un debate” 11 -suposición que se da en los planes de estudio de las ueas de lectura y redacción de nuestra institución, a la vista de los contenidos y del alcance teórico y práctico de los que parten-, lo que nos lleva a la no correspondencia entre lo que se pretende en el programa y lo que se consigue; entre objetivos y resultados, a causa de unas consideraciones erróneas. Como era de esperarse, las carencias curriculares preuniversitarias en la lecto-escritura, aunadas a las carencias curriculares universitarias, más las carencias estudiantiles, en parte como consecuencia de esas deficiencias curriculares (sin olvidar muchos problemas cercanos, como la falta de proyectos de investigación y práctica de la lecto-escritura en la UAM-A, la escasez de medios humanos y materiales, la ausencia de concienciación docente sobre la necesidad de avanzar en modelos teóricos y prácticos lecto-escritores, entre otros), dan como un resultado un problema de difícil solución. En el caso de la UAM-A, con respecto a los hábitos y los problemas de los estudiantes relacionados con la lectura, son muy aclaratorios los resultados de la investigación Prácticas de la lectura en el ámbito universitario, 12 de las profesoras Rosaura Hernández Monroy y María Emilia González Díaz, para el proyecto sobre lecto-escritura que está realizando el grupo de Discursos Sociales y Comunicación del Departamento de Humanidades de la UAM-A. En este trabajo las autoras aportan datos que confirman, por un lado, que los alumnos y la institución adolecen de los mismos problemas de los estudiantes e instituciones educativas mexicanas de nivel superior: los alumnos proceden de ambientes poco propicios para la lectura, lo que no favorece en modo alguno la creación de hábitos de lectura; y además de carecer de hábito de lectura carecen de curiosidad intelectual por ella; tampoco las escuelas les dotaron de estrategias lectoras, ni de conocimientos adecuados para interpretar y construir textos académicos, por lo que la lectura y la escritura se convierten en unas tareas arduas y aburridas, lo que complica la labor docente, no solo en las materias directamente implicadas con la lecto-escritura sino en todas las disciplinas universitarias. Por otro lado, las conclusiones de esta investigación desmitifican ciertas ideas que hay respecto a los estudiantes y la lectura: en contra de lo que se piensa y se dice, los estudiantes sí leen, aun cuando, como se acaba de decir, no hay hábitos formados de lectura; sí valoran la actividad de la lectura, y sí tienen un amplio número de textos que consultan, como periódicos, revistas, libros y cómics, e incluso comentan páginas de Internet, aunque esa lectura no se ajusta al canon académico. Consideran la lectura como un mal necesario y marcan una clara distinción entre la lectura obligatoria-escolar, a la que califican como una pérdida de tiempo y aburrida, y la social-placentera, que es la más cercana a ellos y la que más estimula su imaginación. A todo esto, hay que considerar, concluyen las autoras, lo siguiente: paralelamente a la biblioteca, relacionada por los estudiantes con las obras vinculadas a la lectura escolar-obligatoria, nos encontramos una práctica que todavía no ha sido investigada y debería serlo, pues nos informaría de manera más certera de la relación de los estudiantes y la lectura, y es “una circulación lateral de libros que van de mano en mano y que son los verdaderos protagonistas, pues esta lectura queda fuera de las restricciones escolares”. Precisamente, esa lectura no canónica de libros como Harry Potter, El perfume o El señor de los anillos habla más de ella como actividad socializadora que educadora. A las carencias de los estudiantes señaladas arriba, habría que añadir otras que parecen perseguir a los estudiantes mexicanos de todos los niveles educativos: poco interés por el léxico desconocido, pobreza léxica (expresiones redundantes, uso de muletillas, deficiencia en la expresión de ideas, etcétera), incorrecciones ortográficas, morfosintácticas y semánticas, bajo nivel de información; problemas en la comprensión textual global, en la identificación de datos, en la relación de ideas, en la jerarquización y en el análisis de la información, y en la capacidad de síntesis. Con todo, ¿son superables, en el nivel académico superior, la falta de conocimientos y habilidades en los niveles más elementales de la comprensión y producción de textos de los alumnos de la UAM-A? Y aun suponiendo que el esfuerzo institucional (extensión de la lecto-escritura a todos los planes de estudio, lo que implica una mayor dotación de recursos materiales y humanos, etcétera) aunado a la concienciación y preparación de todos los docentes 13 sobre los diferentes procesos intelectuales que intervienen en los actos de la lecto-escritura en las diversas disciplinas fueran los idóneos, ¿podríamos decir que se podría salvar el tiempo –los muchos años- en que la lectura resultó para los alumnos una práctica meramente extractiva y acrítica y la escritura un rompecabezas sin sentido? Porque si la respuesta es no, estaríamos ante una insuficiencia crónica que necesitaría una amplia intervención educacional general, institucional y disciplinar, y cuyo alcance iría mucho más allá de las declaraciones discursivas de los planes de estudio convencionales y, desde luego, de las pretensiones de este trabajo. Pero vamos a verlo desde la realidad de una institución, en este caso la UAM-A, que no tiene más remedio que observar a la gran mayoría de alumnos que se acercan a las aulas universitarias sin poseer esos conocimientos ni estrategias cognoscitivas para comentar críticamente y elaborar textos, pero que debe asumir su educación y solucionar sus problemas en la lecto-escritura. Como fácilmente se entenderá, soluciones a algo tan sumamente complicado no pueden ser traídas por intervenciones escuetas y aceleradas, aunque la urgencia del problema lo reclame. Las autoras del mencionado estudio en la UAM-A nos hablan de generar ambientes propicios para la lectura, de concienciar a los alumnos de la importancia que juega el lenguaje escrito en su educación, de usar los hipertextos electrónicos para mostrarles cómo funciona nuestro pensamiento o de la potenciación de habilidades lecto-escritoras. Pero ante estas propuestas, acertadas y muy necesarias, nos permitimos ir un poco más allá.Creemos que es necesario encarar el problema realizando acciones que intervengan en varios frentes, pero de manera conjunta y coordinada: en el frente institucional, docente y curricular. 14 En la UAM-A, se necesitarían concertar acciones que Alma Carrasco explica de la siguiente manera: (Carrasco Altamirano, 2008: 21) Entender cómo se forma un lector, implica saber qué es leer y cómo definir esta acción desde las corrientes de pensamiento que la abordan, entre otras, la lingüística, la psicología y la sociología cultural. Pero también es necesario asumir una serie de principios epistemológicos y pedagógicos que hagan del aprendizaje de la lectura, el objeto a definir y el objeto a perseguir […] y formar además, a los encargados de la enseñanza, no solo en la técnica didáctica sino precisamente en la base teórica. La autora nos habla acerca de dotar a estas actividades de principios de conocimiento y de pedagogía, y a la vez de un contenido, de una teoría que rija sus acciones, que defina el objeto de estudio y los objetivos; pero, nos recuerda algo que es definitorio: si bien es necesario dotar a nuestros currículos de esos contenidos, también es necesario que los docentes se nutran de esa base teórica. Sin embargo, consideramos imposible concienciar a los estudiantes sobre la necesidad de un cambio en los hábitos de lectura y en el mismo proceso, si los docentes de la UAM-A no están sensibilizados sobre las dimensiones y la importancia de la lecto-escritura, y, al mismo tiempo, preparados de modo teórico y práctico para la tarea, pues no hay que olvidar que conocer un texto en cuanto a su estructura, propósitos e ideas es, sin duda, una acción intelectual de gran complejidad, por toda la multiplicidad de actividades que intervienen en ella y por la construcción, no espontánea sino sistemática de procesos. Pero a la vez estas acciones sobre los estudiantes y el profesorado serían inútiles si no hubiera una actuación firme y definitiva de la universidad. Esa concienciación y disposición al cambio en la teoría y práctica de la lectura y la redacción tienen que venir impulsadas desde la administración universitaria -mediante intervenciones divisionales y departamentales-, que es la que puede promover una renovación en las carreras, las cuales deberían contemplar una incorporación de las materias de lectura y redacción, pero adaptadas a las exigencias propias de las disciplinas –contextualización de la lectura y de la producción de textos-; lo que significaría una novedosa arquitectura curricular en la UAM-A que permitiría al alumno participar en una determinada comunidad, “en el discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción”. (Olson, 1998: 133). Estos textos académicos que se deberán interpretar y producir, y que pertenecen a convenciones discursivas determinadas, podrán ayudar a que el alumno se sumerja en el marco, no solo de una comunidad textual, sino de una comunidad científica específica en la que encontrará: textos, objetivos, estrategias, etcétera, y un conocimiento articulado y expresado en los términos propios de tal comunidad. Por lo tanto, debemos considerar la necesidad de que esas comunidades discursivas -Sociología, Derecho, Economía, Administración-, en las que hoy en día se desarrollan las disciplinas de la lecto-escritura en la UAM-A, puedan disponer de unos planes de lectura y redacción propios, adaptados a sus contenidos particulares y con docentes de lectura y redacción preparados en esos campos específicos. Y esto, como paso previo a lo que sería lo deseable en un futuro: la extensión de este marco teórico-práctico a la totalidad de las disciplinas de la universidad.
A modo de conclusión “Leer y escribir, comenta Paula Carlino, forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y […] elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer”. (Carlino, 2005: 15-16). Sin embargo, es necesario puntualizar algo que está en la esencia misma del método propuesto. Saber leer es la comunión con un texto, en su sentido más íntimo; pero, a modo de acción inductiva, este modelo observa la lectura y escritura no solo en la esfera de ese texto particular; ni relacionadas únicamente con el aprendizaje de una disciplina, de un saber particular, sino también con el fundamento del aprendizaje general, con el desarrollo de la educación y del saber generales. Otra vez, en palabras de Lea y Street: “…literacy is a set of atomised skills which students have to learn and which are then transferable to other contexts”. (Lea y Street, 1998: 158). En definitiva, particularización y generalización, alcance disciplinar y desarrollo educacional general son al mismo tiempo herramientas y propósitos de un concepto, la alfabetización académica, que explora nuevas vías “of understanding, interpreting and organising knowledge”, (Lea y Street, 1998: 157) y que merece la pena ser tomado en cuenta para bien de nuestros estudiantes y de nuestra institución
Bibliografía BRAVSLASKY, Berta CARLINO, Paula CARRASCO ALTAMIRANO, Alma et al. CERVANTES, Gloria CHOMSKY, Noam COICAUD, Silvia, FERNÁNDEZ, Graciela María Elena y CARLINO, Paula, HERNÁNDEZ MONROY, Rosaura y GONZÁLEZ DÍAZ, María Emilia, LEA, Mary y STREET, Bryan, MALDONADO GARCÍA, Miguel Ángel, MARÍN, Marta, OLSON, David, SCHWAB, Joseph, STREET, Brian,
* María Emilia González Díaz es Investigadora Titular C del Departamento de Humanidades, de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. Licenciada en Ciencias y Técnicas de la Información por la UIA, Maestra en Edición por la Universidad de Guadalajara. Coordinadora del Coloquio de Lectura para los alumnos de la UAM-A, miembro del Consejo Editorial de la Revista Fuentes, coautora del libro Evaluación cualitativa de la función docente. Actualmente, realiza la investigación "Praxis de la lectura en el ámbito universitario". ** Alejandro Caamaño Tomás es Profesor Investigador del Departamento de Humanidades de la UAM-Azcapotzalco. Es licenciado en Filología Clásica por la Universidade de Santiago de Compostela, España, y realiza sus estudios de Doctorado en Filología Hispánica en la Universidade de A Coruña, España. Ha publicado diversos artículos de lingüística y de literatura bajomedieval y renacentista española. Actualmente trabaja su tesis doctoral "Mujer y hermosura en El Carnero, de Juan Rodríguez Freyle" . 1 Aunque debemos ser conscientes de lo cambiante de la palabra en términos de evolución cultural e histórica, esta primera definición de “alfabetización” está relacionada con los dos niveles señalados por William Gray: la alfabetización mínima y la alfabetización funcional, pues ambos corresponden a niveles educativos básicos de lectura y escritura. Berta Bravslasky, “Qué se entiende por alfabetización académica”, p.6. 2 Sobre la palabra “alfabetización” nos comenta Berta Bravslasky lo siguiente: “Se generan confusiones que pueden deberse a la inmadurez de los conceptos –a los diversos tipos de alfabetización comentados- o, simplemente, a malentendidos en la equivalencia entre las lenguas, especialmente a partir de su uso como traducción del término inglés “literacy”. “¿Qué se entiende por alfabetización?”, en Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura, p.3. Esta ampliación del término alfabetización, a partir de la traducción del inglés, también nos lo explica la profesora Paula Carlino: “Conviene tener presente que el vocablo inglés hace referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias que las que denota el correspondiente español “alfabetización”. Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel educativo pero también fuera del ámbito educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras”. Escribir, leer y aprender en la universidad, 2005, p.14. 3 Mary Lea y Brian Street desarrollaron durante la mitad de los años 90un proyecto titulado “Perspectives on Academic Literacies: an institutional approach”, que estudió las prácticas de la escritura de los estudiantes del nivel educativo superior en dos universidades del sur de Inglaterra. Un resumen de esta investigación se publicó en 1998 como artículo bajo el título “Student Writing in Higher Education: An Academic Literacies Approach”, en Studies in Higher Education. Sin embargo, el mismo investigador Street ya había estado desarrollando el concepto de “literacy” en trabajos de la década anterior, como Literacy in theory and practice. 4 Esta afirmación, que recoge como resumen a un texto de Wilhelm von Humboldt sobre educación, concuerda con los presupuestos teóricos de su doctrina generativa la cual explica la habilidad de un hablante para producir y comprender nuevas oraciones, y rechazar las no gramaticales sobre la base de su limitada experiencia lingüística. 5 Como muy bien dice María Alicia Peredo Merlo, “Estudiar el currículo es, hasta cierto punto, una forma de mirar la relación entre la escuela y la sociedad. Estudiar específicamente un aspecto del currículo es tener una mirada cuyo foco es la relación de un saber con las demandas que cierto grupo social o la sociedad en su conjunto esperan de la institución encargada de la formación de los estudiantes en ese aspecto particular”. Carrasco Altamirano et al., La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México, 2008, p.20. 6 Vid Joseph Schwab, College Curriculum and Student Protest, 1969. 7 Son cuatro las unidades de enseñanza-aprendizaje (ueas) dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura en la UAM-A, y que están integradas en el Eje de Habilidades Comunicativas: Redacción universitaria, Metodología de la lectura, Comunicación y La Investigación: técnicas y procedimientos. 8 Nos recuerda Miguel Ángel Maldonado: “La diversidad teórica sobre el currículo está en directa relación con los modelos pedagógicos, de tal manera que es frecuente identificar el currículo según el conductismo, la Gestal, el constructivismo, el cognitivismo, el racionalismo académico y otra serie de tendencias. Estas teorías, en su mayoría, provienen de planteamientos elaborados por psicólogos tales como Piaget, Vigotsky, Luria o Skinner […] De sus teorías y métodos se han planteado movimientos como la escuela activa, la personalizada, la escuela popular, la escuela nueva o la escuela liberadora”. Las competencias, una opción de vida, 2002, p.90. En este trabajo, mi intención es dar una visión general de la situación curricular actual en la UAM-A de las disciplinas de la lectura y escritura, así como plantear la necesidad de cambio en dichos planes. Cualquier modelo pedagógico, y su base teórica disciplinar correspondiente, que se pudiera proponer dependería de factores que estarían fuera del alcance y la extensión de este trabajo, pero que, desde luego, sería necesario tomar en cuenta a la hora de comenzar tan necesaria reforma. 9 Carrasco Altamirano et al., La lectura desde el currículo de educación básica y media superior en México, 2008. 10 Estas estructuras sustanciales y sintácticas a las que se refiere la autora son las que estudió Joseph Schwab, en los años 70, y explican las posibilidades que hay en cada disciplina para saber qué datos buscar y cómo estudiarlos y medirlos. 11 Graciela María Elena Fernández y Paula Carlino, “Leer y escribir en los primeros años de la universidad: un estudio proyectado en Ciencias Veterinarias y Humanas de la UNCPBA1”. 12 Parte del material de este trabajo, que aún no ha sido presentado, pues acaba de imprimirse, fue presentado como adelanto en el número 32 (primer semestre de 2006) de la Revista Fuentes Humanísticas, con el título “Los jóvenes y la lectura en el ámbito universitario”. 13 Silvia Coicaud, en su obra ya citada, reflexiona sobre la importancia de que el docente del nivel superior conozca qué tipo de organización subyace en determinado cuerpo de conocimientos, y que incluya este contenido en su programación didáctica. 14 Lea y Street, en el mencionado artículo, expresan esta necesidad relacionada con la educación en la enseñanza superior en los siguientes términos: “We believe that it is important to realise that meanings are contested amongst the different parties involved: institutions, staff and students”. “Student Writing in Higher Education: An Academic Literacies Approach”, pp. 157-158.
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