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Introducción En el mundo actual, adquirir una competencia plurilingüe y pluricultural conlleva al individuo a desarrollar y utilizar sus destrezas y conocimientos, su experiencia sociocultural y pragmática, sus valores y creencias de manera que le permitan facilitar una vinculación con su entorno local, regional e internacional. En el caso del aprendizaje de las lenguas extranjeras, el desarrollo de competencias lingüísticas, comunicativas y culturales son aspectos esenciales en la formación educativa del individuo. El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera en las diferentes habilidades como son la expresión oral y escrita, la comprensión auditiva y de lectura, se puede facilitar mediante la activación previa de las competencias del alumno, proporcionando los elementos lingüísticos necesarios, propiciando estrategias de aprendizaje eficaces y promoviendo la reflexión del alumno respecto a su uso en contexto personal y académico. Es preciso que en México se fomente el conocimiento de otras lenguas en los diferentes niveles educativos, y de acuerdo al Marco de Referencia Común Europeo (1997) [1] , se establecen ya a nivel internacional, líneas directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de las competencias en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas han sido claves en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas y han coadyuvado a establecer políticas lingüísticas y estándares de evaluación y certificación a nivel nacional e internacional. En lo que se refiere a la lectura en lengua materna y lengua extranjera, “el propósito fundamental es que el alumno la utilice como instrumento de comunicación, que tenga posibilidades de adquirir conocimientos a través de ella, que reconozca valores de su propia cultura y se de cuenta de los vínculos de ésta con otras culturas o áreas del conocimiento, desarrollando una "competencia comunicativa" en el idioma estudiado” (Cornaire:1999) [2] . Cabe señalar que la lectura en lengua extranjera se ha convertido en un instrumento necesario en los diversos programas de estudio de licenciatura y posgrado. Constituye además un espacio privilegiado de reflexión y crítica, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Su vinculación estrecha con la escritura proporciona también una mejor preparación profesional, si se considera la posibilidad de trabajarlas paralelamente en el ámbito educativo. En esta perspectiva, para un logro positivo y de formación académica así como para una apropiada práctica profesional, la comprensión de lectura en una segunda lengua, constituye hoy en día, un requisito indispensable a nivel universitario (Carrel, 1989; Grabe,1991) [3] . Sin embargo, los procesos de lectura y de comprensión en lengua extranjera deben estimularse metodológicamente, sobre todo cuando se abordan textos académicos. Dadas las dificultades que experimentan los alumnos al incursionar en la lectura de textos en otra lengua que no sea la materna, se hace necesaria la adquisición de competencias no solo lingüísticas, sino también discursivas y metalingüísticas, así como el conocimiento de estilos de aprendizaje, el manejo de estrategias de lectura y el procesamiento de la información de la lengua materna y extranjera. El objetivo del presente artículo pretende retomar reflexiones para mejorar la lectura en L1 y L2 con alumnos universitarios de la UAM-Azcapotzalco, aplicando estrategias de lectura y aprendizaje que posibiliten construir nuevos conocimientos, planificando actividades de lectura como una experiencia sistemática a fin de lograr lectores autónomos en dicho proceso. Umberto Eco sugiere la lectura en términos semióticos, como un proceso de comunicación entre el texto y el lector [4] . El autor propone poner en marcha “la cooperación interpretativa” para dar sentido al texto escrito. Esta concepción enmarca, en cierto modo, una concepción cognitiva, interactiva y social de la lectura, que en buena medida está determinada histórica y culturalmente, y la cual podemos adoptar para estimular la lectura a nivel universitario.
Importancia de la lectura a nivel universitario Un número importante de universidades mexicanas, tanto públicas como privadas, requieren desarrollar la Comprensión de Lectura en uno o varias lenguas extranjeras en sus planes de estudio. Con base en estas exigencias, un examen de requisito de comprensión de lectura determina, en gran medida si los alumnos han desarrollado las competencias necesarias para comprender textos en idioma extranjero. En el caso específico de los exámenes de comprensión de lectura en lengua extranjera en la UAM-A, éstos permiten medir la habilidad de los alumnos para favorecer y aplicar las estrategias de lectura adecuadas en la comprensión eficiente textos académicos escritos en otros idiomas. En cuanto a la lectura en los cursos escolarizados de LE [5] , se pretende que el estudiante sea capaz de comprender Textos académicos auténticos en forma independiente y autónoma y a una velocidad adecuada para que los utilice como recursos de aprendizaje y formación a lo largo de sus estudios universitarios. [6] Sin embargo, aún no se ha consolidado una propuesta educativa institucional donde se contemplen todos los requerimientos de los estudiantes tomando en cuenta el bagaje individual de cada uno de ellos y el de su entorno social. Es necesario que a corto o mediano plazos se logre un enfoque metodológico de enseñanza y de aprendizaje propios que vayan acordes con sus necesidades académicas y con prácticas de lectura que aseguren la práctica fluida de un idioma extranjero.
La lectura de comprensión Si bien es cierto que la principal finalidad de la lectura es la de comprender, este proceso contempla llegar al significado de lo que se lee. Para que se obtenga un buen resultado, es necesario conjugar una serie de condiciones y estrategias perfectamente adaptadas. Está comprobado que los lectores competentes aplican automáticamente procedimientos, estrategias y técnicas de su lengua materna en textos de lengua extranjera. Y no obstante que cada lector pueda ser consciente de su proceso de comprensión y de los procedimientos que utiliza en la práctica de dicha actividad, de manera simultánea se ponen en juego informaciones de tipo léxico, sintáctico y semántico, las cuales colaboran con el objeto de reconstruir el significado más factible del texto. Si recordamos la visión tradicional de la lectura, ésta concebía la comprensión como un proceso de abstracción del significado por parte del lector. En los años 70 los estudios de psicolingüística de F. Smith [7] lo conducen a plantear la lectura como un proceso de interacción entre el lector y el texto, reduciendo la inseguridad en dicha abstracción. Para el autor, la lectura ya no será una actividad pasiva sino que implicará la implicación de procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el lector. En este sentido, la comprensión se dará con base en la capacidad de predicción del lector, de modo que los procesos de comprensión de lectura se plantean en el contexto de las ciencias cognitivas. Posteriormente surgirán los estudios de Inteligencia artificial, de semiótica, y de manera específica, con la lingüística y la didáctica, se realizarán importantes aportes en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Actualmente es pertinente subrayar que el lector, el texto, las estrategias de lectura y los materialesdidácticos son elementos clave en el. proceso de lectura [8] . Para ello distinguiremos cada uno en las siguientes fichas de trabajo: Ficha 1: Lector
Ficha 2: Texto
Ficha 3: Estrategias de lectura
Ficha 4: Materiales didácticos
Las tareas a realizarse en la lectura de comprensión se pueden diseñar de manera que se disponga del mismo material de entrada para todos los alumnos, de modo a considerar distintos resultados de forma cuantitativa (de acuerdo a la cantidad de información requerida) o de forma cualitativa (de acuerdo al nivel establecido). Sucesivamente, el texto de entrada puede contener diferente información, diversos grados de complejidad tanto cognitiva como organizativa, o bien distinta cantidad de apoyos a disposición de los alumnos (apoyos visuales, palabras clave, gráficos, diagramas…). El material puede elegirse buscando y el interés del alumno o de acuerdo a sus necesidades personales y/o académicas. Es preciso no olvidarse que un texto puede leerse tantas veces como sea necesario (Peytard: 1982) [9] .
Propuesta UAM-Azcapotzalco Si se pretende desarrollar un trabajo más sistemático en clase de LE, valdría la pena considerar un enfoque didáctico donde los cursos de comprensión de lectura se estructuren en 3 módulos de 50 horas cada uno, ya sea en la modalidad de cursos presenciales trimestralmente o en cursos sabatinos.
Contenidos
La experiencia de lectura en lengua materna y la mejora trascendente de los medios de comunicación, con la implementación y apoyo de las tecnologías de la información han propiciado un desarrollo en estrategias de lectura y técnicas de estudio.
Beneficios
Reflexiones metodológicas Las investigaciones más recientes en ámbito de la Psicolingüística han indicado que los procesos de descifrado y los de comprensión no están unidos entre sí, sino que se organizan en dos procesos diferentes. Esto significa que el tener dificultades en la lectura no implica necesariamente tener una insuficiente comprensión. La dimensión de Microestructura que corresponde a una identificación de la distribución oracional y la que conduce al logro de los siguientes aspectos:
La dimensión de Macroestructura propósito lleva como propósito la identificación de ideas principales a través de los elementos siguientes:
La dimensión de procesamiento cognitivo en la cual se establece la identificación de relaciones causales considera dos elementos clave:
Sugerencias pedagógicas La lectura de comprensión en lengua extranjera implica que el alumno seleccione, mida, active y sistematice los componentes de sus propias competencias para llevar a cabo una mejor planificación, ejecución, así como el seguimiento, la evaluación y en caso necesario, la corrección o auto corrección de su proceso individual de aprendizaje. Con el fin de alcanzar, de un modo efectivo, el objetivo comunicativo anhelado, las estrategias, tanto generales como comunicativas, le proporcionan un vínculo primordial entre las distintas competencias (innatas o adquiridas) que posee el alumno y el logro en la realización de las tareas impuestas para una lectura de comprensión. Cabe señalar que es importante dar mayor énfasis a la comprensión de los componentes de la microestructura durante la lectura de textos escritos en lengua extranjera; lo que apoyará al hispanohablante a comprender el funcionamiento del código y a desarrollar sus habilidades de lectura de manera eficiente.
Ejemplo de actividades pedagógicas
Estrategias de lectura indicadas más frecuentemente
Estrategias generales
Habilidades académicas a desarrollar en el proceso de lectura
Estrategias de metacognición
Estrategias de vocabulario
Aspectos lingüísticos Existe todo un trabajo con estructuras lingüísticas en la lengua extranjera estudiada con un seguimiento preciso en los tres niveles propuestos. En el caso de los aspectos gramaticales, se parte de lo simple a lo complejo, vinculando las estrategias de lectura, las habilidades académicas y las estrategias de vocabulario de las más utilizadas a las menos frecuentes.
Evaluación Este aspecto considera una serie de actividades de observación y análisis sistemático efectuadas antes, durante y después de la implementación de los tres cursos. Se sugiere la lectura de diversos textos con sus respectivos ejercicios de comprensión, realizando los ajustes pertinentes a cada nivel, a los contenidos del programa, a los materiales e instrumentos de posible certificación, así como la estructuración de contenidos lingüísticos de lo más simples a lo más complejos. El objetivo fundamental es el de mejorar e enriquecer el desempeño de los estudiantes, docentes y los requerimientos de la institución misma con respecto a la CL de textos académicos. Para ejercitarse, se espera y se pide que los alumnos desarrollen sus destrezas de estudio y sus destrezas heurísticas responsabilizándose de sus logros y de su propio aprendizaje. Es conveniente la resolución conjunta y revisión de ejercicios diversos: “close”, complementación, opción múltiple, relación de columnas, respuestas abiertas…etc. Se recomienda también el desarrollo y el manejo de las nuevas tecnologías como un apoyo oportuno para tener acceso a todo tipo de textos.
Conclusiones La función central del docente en el proceso de lectura consiste a guiar, orientar y coordinar las actividades de aprendizaje dirigidas a los alumnos. Tomando como ejemplo el marco de referencia cognitiva y social, el docente puede hacer sugerencias pertinentes para consolidar la experiencia de la lectura hacia una construcción y apropiación óptimas del conocimiento, una reflexión de estrategias y técnicas de lectura en la propia lengua materna. Es fundamental que el docente impulse el diseño e impartición de asesorías con el propósito de aclarar dudas, reforzar conocimientos y evaluar el progreso, desempeño y logro de los aprendizajes de cada uno de los alumnos a nivel individual. El seguimiento de las asesorías tiene como objetivo inducir a los alumnos a organizar sus estudios según sus necesidades particulares y académicas. Respecto a la capacidad de aprender, se espera que los alumnos desarrollen sus destrezas de estudio y heurísticas acordando prioridad en la responsabilidad de su propio aprendizaje. La lectura en lengua extranjera ha de vincularse también a las actividades cotidianas como la música, los juegos y recursos informáticos, el cine, la televisión, la prensa y las nuevas tecnologías de la comunicación. El desarrollo de habilidades de lectura en lengua extranjera se orientarse con fines prácticos en la vida académica y profesional del alumno. Bibliografía (obras citadas y consultadas) BABOT DE BACIGALUPPI, María Virginia y otros. CARRELL, Patricia ; Devine, Joanne ; Eskey, David E. CASTAÑEDA, S. CORNAIRE, Claudette / Germain, Claude CONSEJO DE EUROPA ECO Humberto El camino de la lectura entre .topics. y marcas de cohesión GARCÍA Jurado, R. GILBÓN Acevedo, Dulce María, Ito Fernández e I. Cancino, GROULT BOIS, Noëlle y Aline Signoret Dorcasberro, GUEUNIER N. MARTÍNEZ, Patricia, NUNAN, David PAPO E. et Bourgain D. avec la collaboration de J.Peytard SCHMITT M.P. et Viala A. VIALA A. et Schmitt M.P.
[1] *CONSEJO DE EUROPA (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa. [2] Le point sur la lecture,CLE Internacional. [3] Interactives Approaches to Second language Reading. (1988). [4] Tratado de Semiótica General (1988). [5] Coordinación de Lenguas Extranjeras de la UAM-Azcapotzalco ( 2007) [6] Sobre la comprensión del texto escrito es conveniente un modelo asociativo de tipo paradigmático (en efecto se encuentran ejemplos de esquemas ante-literam en el Curso de lingüística general de F. de Saussure). El esquema es una red semántica, un tipo especial de estructura que organiza las informaciones según dos tipos de entidades: nudos y arcos de relación que permita no solo la definición de los diversos elementos o datos, sino la posibilidad de crear y recrear el texto. circuitos asociativos cada vez más complejos en los cuales el conocimiento se expresa como la habilidad de establecer relaciones entre unidades pertinentes en un contexto específico. (La lectura en lengua extranjera., nuevas perspectivas de análisis,1999) [7] Savoir-lire. (1982). [8] El camino de la lectura entre .topics. y marcas de cohesión: [9] Littérature et communication en classe de langue. Une initiation à l’analyse du discours littéraire (1989). [10] Revista Sonorense de Psicología (1998). |
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