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Investigación | |||||||||
REFLEXIONES SOBRE EL TIPO DE PROGRESIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Béatrice Blin
Introducción En este principio de siglo, son numerosas las instituciones que requieren el diseño de currículos que correspondan a los nuevos retos educativos. El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), decidió, en el ámbito de la docencia, diversificar las prácticas educativas, flexibilizar e innovar los programas de estudio y los cursos con miras a atender las necesidades de comunicación surgidas de los contextos local, nacional e internacional, mismas que determinan las formas de comunicación actuales. En este artículo, presentaremos el trabajo que estamos realizando en el CELE de la UNAM con respecto al diseño de nuevas progresiones 1 para el Departamento de francés que se implementan actualmente. Proponemos formular los paradigmas a los cuales nos pareció indispensable dar respuesta antes de concebir las nuevas progresiones. Por ello, en un primer tiempo, expondremos algunos datos en cuanto al tipo de formación en lengua que requieren los universitarios. En segundo término, haremos una breve revisión del concepto de progresión y daremos a conocer las decisiones que hemos tomado. Por último, explicaremos la manera en la cual elaboramos las progresiones, lo cual nos llevó a formularnos algunas interrogantes respecto al uso de este material.
I. Enseñar francés a los universitarios El mundo globalizado, las necesidades editoriales y el hecho de que los manuales de FLE utilizados en México sean en su gran mayoría concebidos afuera de las fronteras nacionales, siendo estos a su vez dirigidos a los aprendientes y los docentes de los diferentes continentes, borran las especificidades locales a nivel tanto de las culturas educativas como de las necesidades de cada grupo social. Proponer progresiones que no sean fundamentadas únicamente en el material didáctico existente, nos llevó a realizar un diagnóstico puntual referente al tipo de formación que necesitan los estudiantes del sistema educativo de la UNAM, así como a una reflexión de tipo didactológico para tomar decisiones en cuanto al enfoque a privilegiar.
El público universitario En el CELE de la UNAM se atienden las necesidades de los estudiantes de las diferentes carreras que se imparten en la UNAM. En el caso de la población universitaria que estudia la lengua francesa, en su gran mayoría el francés es la L2, siendo el inglés la L1. Así, una de las premisas es saber porqué y/o para qué los estudiantes de le UNAM estudian francés. Para obtener este dato, se puede proceder, por lo menos, de dos maneras diferentes: realizar un sondeo estadístico entre esta población y hacer un análisis de los contextos de uso del francés por los universitarios. Por esta razón, antes de empezar la concepción de las nuevas progresiones para la enseñanza y el aprendizaje del francés, hemos realizado una encuesta entre los estudiantes del CELE. A continuación, presentamos una de las respuestas 2 en cuanto a los motivos para estudiar francés:
El gráfico nos muestra que los motivos principales se refieren al gusto por este idioma y al interés para viajar, trátese de placer o de estudios. Por otra parte, es conveniente subrayar que nada más 139 (el 27%) del total de los encuestados señalaron que estudiar francés era un requisito de estudio. Por otra parte, el análisis de los contextos de uso del francés para esta población, nos llevó igualmente a interrogarnos sobre los ámbitos, en el sentido de « esferas de acción o áreas de interés en que se organiza la vida social » (Consejo de Europa, 2002: 49) en los cuales los estudiantes tendrán que expresarse y actuar en francés. Siguiendo las propuestas del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), nos referimos a los ámbitos: personal, público, educacional y profesional. En cuanto al ámbito personal, es decir el de la vida privada del estudiante (esfera de la familia y de los amigos), parece conveniente preguntarse si es necesario preparar a los estudiantes a interactuar en francés con familiares o amigos ya que viven y estudian en México y que los miembros que componen dicho ámbito hablan español como ellos. Tomando en cuenta las respuestas de la encuesta realizada, opinamos que hay que preparar desde ahora a los estudiantes para que el aprendizaje corresponda no sólo a las necesidades de hoy sino que también les sea de utilidad en un futuro que nos atrevemos a calificar de cercano, como lo es el caso de estudios de posgrado en un país francófono. En lo que se refiere al ámbito público, la respuesta es necesariamente positiva en el sentido de que los estudiantes tendrán que realizar transacciones de diferente índole (compras en comercios, transportación, etc.) en la sociedad del país de acogida. No cabe duda que el ámbito educacional tiene que estar contemplado en las progresiones ya que los estudiantes deben de estar preparados para poder desenvolverse en una institución educativa de un país francófono. En cuanto al ámbito profesional, dada la especialidad de cada carrera y el hecho de que este motivo apareció con muy pocas respuestas, consideramos que tiene una importancia menor en los módulos centrales 3 . En resumen, creemos que el público universitario tiene que estar formado y preparado para poder actuar en un entorno que todavía no es suyo.
La enseñanza del FLE Consideramos que enseñar el FLE en el mundo actual significa formar a personas que no sólo se comuniquen en varias lenguas sino que también sean capaces de interactuar con hablantes de otras lenguas-culturas en el mundo profesional o académico, teniendo una actitud reflexiva en cuanto a lo que significa aprender otra lengua-cultura. Por otra parte, estimamos que uno de los papeles de los docentes es mostrar a los estudiantes que el francés es una herramienta para lograr objetivos, en un primer momento, personales y educacionales, los cuales les brinden un bagaje lingüístico–cultural que les permita, a posteriori, lograr metas profesionales. Así, tomando en cuenta las necesidades de la población universitaria mencionadas más arriba, fue que optamos por un enfoque orientado a la acción. Ahora bien, nos parece fundamental clarificar esta noción ya que desde que el MCER hizo énfasis en ella se utiliza con acepciones diferentes. Es así que al hablar del enfoque orientado a la acción se considera que « el uso de la lengua - que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas » (Consejo de Europa, 2002: 9). No se trata de proponer métodos de enseñanzas o prácticas de clase sino más bien de concebir los objetivos en términos de tareas que los estudiantes tendrán que realizar a lo largo de cada nivel. Las tareas se llevan a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto (Consejo de Europa, 2002: 9). Un ejemplo de tarea será redactar un mensaje electrónico para invitar a un amigo a una reunión informal. Cada docente podrá elegir los métodos y las prácticas de clase que considere más adecuados para que los aprendientes logren realizar dicha tarea (simulación, juego de roles, comunicación simulada o auténtica, etc.). En todos los casos, la meta será que los aprendientes desarrollen las competencias (pragmáticas, sociolingüísticas, lingüísticas, interculturales) que les permitan realizar dicha tarea.
II. Criterios para la elaboración de progresiones Basándonos en la estructura curricular del CELE, elaboramos el plan de estudios específico del Departamento de francés. Asimismo, planificamos, a partir del establecimiento de los módulos centrales, el desarrollo de las progresiones basadas, por un lado, en el concepto de competencias y, por otro, en las descripciones de los niveles de referencia del MCER. Stratégies mises en place par les méthodologues et enseignants pour structurer et coordonner leur action afin d´atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir-faire linguistiques, communicatifs, culturels). (…) Les groupages et les séquences des éléments [sont] le résultat d’une organisation nécessairement élaborée en amont. 4 O bien, como Mackey apud Cuq (2003: 204) a los: Ensembles organiques qui génèrent le progrès par étapes. 5 Desde la óptica del enfoque accional del cual hemos hecho mención, nos cuestionamos acerca del esquema de una progresión que contemple el desarrollo de múltiples competencias que estén relacionadas entre sí así como de la importancia de la gradación del contenido que se va a enseñar. Nos abocamos a la tarea de organizarlo en espiral, lo cual significa que los nuevos conocimientos que se crean en la lengua se generan a partir de conocimientos preexistentes, enriqueciendo y haciendo más profundos los nuevos, lo cual es coherente con la naturaleza dinámica de la creación del conocimiento. La finalidad es que el aprendiente pueda integrar significativamente todas las competencias estableciendo relaciones significativas entre ellas. A título de ejemplo 6 , proponemos en la progresión de segundo nivel, para la actividad de interacción oral “preguntar y explicar cómo se va a un lugar” (MCER: 50), que el estudiante sea capaz de enriquecer no sólo los conocimientos adquiridos durante el primer nivel sino también que integre nuevos elementos pertinentes para el desarrollo de dicha actividad a partir de múltiples entradas: a nivel semántico, el uso del léxico tratado en el primer nivel ; a nivel morfológico, la reutilización de los verbos en infinitivo para dar indicaciones a los cuales se añade la forma negativa; a nivel temático el tratamiento de la distribución del espacio; a nivel intercultural, las reglas de cortesía durante la interacción, etc., por citar sólo algunos ejemplos.
Marco teórico En nuestra propuesta, el vector potencial para elaborar las progresiones son las actividades lingüísticas comunicativas (comprensión, expresión e interacción, a nivel del oral y del escrito), los ámbitos y las situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua. Analizamos la pertinencia que adquieren algunas de las actividades en el contexto universitario: decíamos que uno de los focos de interés era realizar estudios en un país de habla francesa por lo que consideramos relevante incluir actividades que apoyasen el desarrollo de las competencias necesarias en el aprendiente en un contexto de aprendizaje o de formación para lograr la realización de tareas. Podríamos pensar, por ejemplo, en presentaciones orales en el campo académico, etc. A la luz de estos elementos, establecimos tres tipos diferentes de competencias comunicativas de la lengua que los aprendientes deben movilizar en sus prácticas sociales, siendo todas ellas tratadas como entradas potenciales a la lengua: con la competencia lingüística hicimos uso de los elementos de organización de la lengua que tienen como función representar el mundo (fonética, fonología, morfología, sintaxis, léxico). En lo que atañe a la competencia pragmática o de uso de la lengua en contexto, incluimos los actos de habla a desarrollar durante los itinerarios de aprendizaje, los cuales implican un saber-hacer social y se encuentran actualizados en los diferentes tipos de textos y géneros discursivos (menús, cartas postales, conversaciones, etc.) que se producen en una sociedad determinada en sus dimensiones social y material. Respecto a la competencia sociolingüística, consideramos esencialmente algunas de las condiciones de producción como lo son el registro de lengua, los roles y el estatus de los actores. Ahora bien, en cuanto a las tareas que los aprendientes tendrán que realizar a lo largo de cada nivel, tomamos en cuenta también el hecho fundamental de la variabilidad con la cual estos actores almacenan y organizan cognitivamente los conocimientos de la lengua y hacen uso de ellos. Para ello, incorporamos otra entrada que se refiere al uso de estrategias de aprendizaje en la comunicación-acción y en el saber aprender, lo cual va a depender, entre otros factores, “de las características culturales de la comunidad o comunidades donde ha sociabilizado el individuo y donde se ha producido su aprendizaje” (MCER: 13). El uso de la lengua en situaciones culturales específicas adquiere un lugar preponderante en las progresiones debido a la relevancia de conocer la lengua-cultura del alter ego.Consideramos en ese sentido que el confrontar al aprendiente a un saber-hacer intercultural Como se podrá evidenciar, hemos pretendido que exista una relación poderosamente significativa entre cada una de las entradas a la progresión, reduciendo de este modo un quehacer atómico o parcelario en la recolección y selección de los contenidos de la lengua y su progresión en un itinerario didáctico. A lo largo de varias juntas realizadas con los docentes del Departamento de francés, discutimos acerca del formato de la progresión con la idea de trabajar las interconexiones de las diferentes entradas. Se propuso el diseño de una flor esquemática - tentativamente una margarita - en la cual se mostrase la relación entre cada uno de los elementos que la conforman. Actualmente se encuentra en su fase de diseño en espera de los comentarios tanto de los aprendientes como de los docentes.
III. Pilotaje y paradigmas En el marco de este trabajo, realizamos la progresión trabajando de manera colegiada con los docentes del Departamento de francés. Así de octubre a noviembre de 2009, a partir de los descriptores 7 , se elaboró la progresión del Módulo central 1 siguiendo los propósitos metodológicos mencionados más arriba. Se organizaron juntas-talleres para presentar nuestra propuesta a los docentes y recopilar sus comentarios con la finalidad de proponer una progresión que sea el resultado de decisiones académicas consensuadas 8 . En febrero de 2009, dio inicio el pilotaje de la progresión del Módulo 1 paralelamente al semestre 2009-2 del calendario de la UNAM. A continuación, explicamos como se realizó dicho pilotaje y damos a conocer algunas de las interrogantes que surgieron de este trabajo.
El pilotaje Las metas principales del pilotaje eran las siguientes:
Con este propósito, elaboramos un cuestionario para recopilar los comentarios de los docentes conforme estaban utilizando la progresión para impartir sus clases. Dicho cuestionario se enfocaba en la selección, en la gradación, en el syllabus y en la programación. (Borg, 2001:114). Por otra parte, se organizaron juntas para recopilar las primeras reacciones y experiencias respecto al pilotaje de la nueva progresión. Dichas acciones nos permitieron efectuar modificaciones en el formato original. A la hora de escribir este artículo, nos encontramos en la fase final del pilotaje. Estamos por realizar una encuesta para recopilar los comentarios de los aprendientes y averiguar si las propuestas les permitieron relacionar entre sí las diferentes competencias para actuar en francés. El pilotaje del Módulo 1, nos permite no sólo realizar modificaciones a la propuesta inicial y a la progresión del Módulo 2 que se piloteará a partir de agosto de 2009, sino también evaluar las necesidades del Departamento de francés en términos de formación de profesores y de diseño de material.
Los paradigmas Hasta ahora, las progresiones que se utilizaban en el Departamento de francés no contemplaban de manera explícita las estrategias de aprendizaje y la competencia intercultural. El modelo que ofrecemos pretende otorgar la misma importancia y lugar a todos los componentes (competencias lingüísticas, competencias pragmáticas, competencias sociolingüísticas, competencia intercultural y estrategias de aprendizaje) así como elucidar la manera como se han desencadenado las relaciones entre todos los elementos de la progresión que le den sustento a las tareas comunicativas, incluidas las estrategias de aprendizaje. Integrar dichos componentes influirá sobre las culturas educativas tanto a nivel de la cultura de enseñanza como de la cultura de aprendizaje. Una primera pregunta que nos podemos plantear es si los docentes van a modificar su habitus, en cuanto a sus prácticas de enseñanza. Una segunda pregunta que se puede formular, tanto a los docentes como a los aprendientes, es si la clase de lengua es un espacio en dónde se aprende solamente a actuar en una lengua-cultura o también donde se reflexiona sobre el aprender a aprender y sobre el papel que juegan las lenguas en el ámbito de la construcción de la identidad de los hablantes. En fin, como diseñadores de progresión, tenemos que pensar en establecer una transversalidad con los programas propuestos en las distintas facultades de la UNAM en cuanto a la relación con el saber y el conocimiento.
IV. Conclusiones La importancia del CELE de la UNAM en el horizonte actual de la universidad, quien pretende dar respuesta a las nuevas necesidades de comunicación de la población universitaria, implica replantear y resignificar el diseño de progresiones en lo que atañe a la definición de este instrumento así como a su planeación y puesta en marcha. Hemos querido destacar el impacto que tiene una propuesta de tal envergadura frente al tipo de formación que necesita la población universitaria, lo cual nos ha llevado a hacer modificaciones curriculares en el escenario de la enseñanza de lenguas. En el caso concreto del francés como lengua extranjera, existe una preocupación latente por reconsiderar, primeramente, el por qué y el para qué los jóvenes universitarios estudian esta lengua, lo cual ha repercutido en el diseño de un instrumento que de respuesta a las maneras como el aprendiente actuará en el mundo. Inspirándonos de las propuestas del MCER, el diseño de progresiones que estamos elaborando se encuentra fincado en el paradigma de que “caminante no hay camino, se hace camino al andar”. En este constructo, el estatus del aprendiente es el de establecer una relación potencialmente activa con las prácticas sociales. Estamos conscientes de lo que significa establecer un compromiso educativo en varias dimensiones, yuxtapuestas entre sí: epistemológico, teórico, institucional e individual. Hemos insistido, en nuestra propuesta de diseño, en el hecho de que lo importante es un saber-ser, saber-aprender y saber-hacer del aprendiente con la lengua, en sus múltiples dimensiones. Creemos importante reiterar en este punto que las progresiones están diseñadas de tal manera que el aprendiente pueda establecer relaciones significativas entre todos sus componentes. El diseño de progresiones entendido como investigación en la praxis, es lo que nos permitirá evaluar el desarrollo de conocimientos, competencias y procesos que se desencadenen en los años por venir, lo cual nos permitirá tomar decisiones más acertadas y desde una perspectiva integral.
Bibliografía ANGULO, J.F. BEACCO, J-C., Bouquet, S. y R. Porquier BEACCO, J-C., y R. Porquier BEACCO, J-C., Lepage, S., Porquier, R. y P. Riba BOLIVAR, A. BORG, S. CONSEJO DE EUROPA CUQ, J-P DIAZ Barriga, A. DIDRIKSSON, A. et al. (coord). HERRERA, M. A, y A. Didriksson LEE, M., J. Vivaldo M. T., Flores y L. M. R. Malvaez LOPEZ, R. J. I. MAGENDZO, A. * * * 1 Utilizamos el término progresión como sinónimo de programa en el sentido de diseño concreto que presenta la secuenciación de los contenidos y los objetivos de un curso. 2 Realizamos una encuesta en octubre de 2008 que consistió en la aplicación de un cuestionario a 550 estudiantes de francés del CELE de la UNAM. 3 La propuesta de estructura curricular en el CELE pretende dar respuesta al perfil general de egreso de los estudiantes de los cursos de lengua. Dicha estructura describe los contenidos que se abordarán en un orden lógico secuencial en el seno de una estructura flexible llamada modular que pueda adecuarse a las características de cada lengua. Uno de los elementos de esta estructura es el módulo central el cual incluye un cierto número de módulos seriados que prevén la integración de actividades lingüísticas, comunicativas y culturales, con el propósito de cumplir con el perfil de egreso. Paralelamente existen módulos de elección en los cuales los estudiantes tienen la posibilidad de ejercitar algún aspecto específico del aprendizaje de una lengua extranjera (Marco de Referencia para la elaboración de planes de estudio en el CELE). 4 Estrategias puestas en marcha por los metodólogos y docentes para estructurar y coordinar su acción con la finalidad de lograr un objetivo definido previamente (saber y saber-hacer lingüísticos, comunicativos y culturales). Los agrupamientos y las secuencias de los elementos [son] el resultado de una organización que debe ser elaborada previamente. 5 Conjuntos orgánicos que generan el progreso por etapas. 6 Ejemplo de tareas a realizar: Nivel 1: Seguir instrucciones breves y simples (por ejemplo para ir de un punto a otro). Nivel 2: Preguntar e indicar una ruta con la ayuda de un mapa. 7 El equipo de trabajo ese dio a la tarea de elaborar los descriptores de los 7 niveles que se imparten en el CELE, mismos que fungieron como pauta para la elaboración de las progresiones. 8 http://www.cele.unam.mx/cursos/Planes/frances/Plan_curricular.pdf y
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