|
|||||
|
|||||
|
|||||
|
|
Didáctica | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
LA LETRA CON LA ENSEÑANZA ENTRA Siegfried Ludwig Boehm Weickert
I. Introducción En el Departamento de Alemán de la Facultad de Estudios Superiores “Acatlán” de la Universidad Nacional Autónoma de México se aplican regularmente exámenes de certificación para el idioma alemán desde el nivel básico (aproximadamente 360 horas de clase) hasta el avanzado (aprox. 500 horas). Al corregir estos exámenes me percaté de que, a menudo, los alumnos obtenían el menor puntaje en la producción escritao fue por ésta que no aprobaron el examen. Aun después de haber corregido a mis estudiantes durante un tiempo prolongado me tuve que resignar a que el progreso en este ámbito se presentaba sólo muy lentamente y que era difícil corregir los errores a los que se habían acostumbrados. Podemos encontrar muchas razones que explican el deficiente desarrollo en los alumnos de la habilidad de escribir. Por un lado, en el método comunicativo se ha dado preferencia a las habilidades activas, como la producción oral y la comprensión auditiva, las que han marginado un poco a las habilidades receptivas de leer y escribir, y por otro, muchos profesores de lenguas extranjeras opinan que escribir en clase es tiempo perdido y tiene la desventaja de tener que corregir todavía los textos de los alumnos. Por consiguiente, poco tiempo antes del examen final del curso se les da a los alumnos sin preparación alguna una tarea en casa de producción escrita, como por ejemplo, ¿Qué hiciste el fin de semana? con lo que el maestro ya cumplió. Si los participantes del curso tienen suerte, se les regresa su texto corregido antes del examen y si no, nunca jamás verán sus creaciones. En un análisis de varios libros de texto llegué a la conclusión que se da menos importancia a la producción escrita que a las otras habilidades. En una lista de 53 instrucciones del libro de texto en alemán Tangram (Dallapiazza et al. 1998:G22), por ejemplo, sólo dos instrucciones se refieren explícitamente a la habilidad de escribir. Cabe mencionar que la producción escrita en clase generalmente desempeña dos papeles diferentes: por un lado es un medio para un fin específico, es decir se escribe para practicar una estructura determinada, para acordarse de algo, y por otro, es el fin en sí mismo, como por ejemplo en la redacción de una carta, un diálogo o un ensayo. La producción escrita apoya a las otras habilidades y generalmente se retiene una información mejor cuando se tiene la posibilidad de fijarla por escrito (Müller 1989:35).
II. Preparación de los ejercicios de escritura Cuando los alumnos escriben libremente y sin preparación alguna textos en lengua extranjera, hay una mayor posibilidad de encontrar partes del texto incomprensibles. Esto se debe a que el hecho de escribir está estrechamente relacionado con el desarrollo mental y el ordenamiento de las ideas. Si se comparan la lengua española y la alemana puede comprobarse que además de las diferencias léxicas, gramaticales y ortográficas, etc. está la de una sintaxis compleja. Tomando en cuenta que el proceso de la escritura y del pensamiento tiene una relación recíproca, el maestro tiene que seguir el proceso mental de los alumnos para poder entender las partes incomprensibles del texto, es decir, se traduce al español el texto escrito por los alumnos en alemán a fin de obtener el sentido. Otro problema en la producción escrita libre es el uso del diccionario que es más provechoso para la decodificación de los textos que para la habilidad de escribir. Los alumnos generalmente no están lo suficientemente preparados para seleccionar la palabra alemana adecuada que corresponde a la del español en determinado contexto, lo que conlleva a malentendidos léxicos y, por consiguiente, a dificultades de comprensión. Con el fin de retraducir lo menos posible los textos de nuestros alumnos para poder comprenderlos, debemos enseñarles a realizar procesos mentales que corresponden a principios mentales y de ordenamiento de la lengua extranjera. Para lograr esto se tienen que preparar ejercicios que fomentan la producción escrita. Bernd Kast (1995:189) 1 presenta el siguiente modelo para el proceso de la enseñanza de la escritura en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Después de este modelo se podría comenzar con la elaboración de la asociación a fin de activar el léxico del tema definido. Las correcciones de los trabajos escritos demuestran que el léxico limitado del que disponen los alumnos representa un obstáculo para su producción escrita. Las palabras están relacionadas y se refieren a un tema.
Un tema importante para los ejercicios que preparan la producción escrita son los conectores. Estos unen las frases y establecen relaciones de contenido entre los enunciados. Aparte del aspecto semántico, la sintaxis en alemán que surge por los conectores que introducen frases principales o subordinadas representa un problema para los alumnos hispanohablantes. Con el fin de practicar esta sintaxis compleja se recomienda borrar todos los conectores de un texto y dejar que los alumnos inserten los espacios con los conectores adecuados que pueden estar agrupados fuera del texto. Oraciones y frases también se relacionan con referentes que a menudo son esenciales para la comprensión de un texto. Los errores de referencia conllevan a enunciados ambiguos que pueden ser divertidos en todos los idiomas:
Basado en Kast (1995) Cuando los alumnos ya dominan los conectores y los referentes se les podría guiar hacia estructuras más complejas como se describen en el siguiente ejemplo:
Basado en Kast (1995)
III. Ejercicios de escritura que llevan al texto Breitenfeldt (2002:211) señala que desde el inicio debe haber fases paralelas en el proceso de enseñanza de la escritura entre guiadas y constructivas, y no guiadas: Tengo la impresión de que a los alumnos a menudo se les exige demasiado en su tarea de escribir, sea porque los ejercicios son muy limitados o porque no tienen una guía para la tarea ni el conocimiento suficiente acerca de la construcción de un texto o de los diferentes tipos de texto (...) También la escritura creativa que se basa en el conocimiento y las experiencias de los escribientes requiere de una ayuda (...) Aunque se justifique la actitud del maestro en el marco del método comunicativo (lo que importa es que el alumno diga algo, no importa el qué y el cómo), en la producción escrita a la larga no satisface puesto que no lleva a un progreso y los alumnos se estancan tanto en su nivel de la lengua como en sus errores. La autora está a favor de un proceso dual de la enseñanza de la producción escrita y presenta el siguiente modelo:
La escritura colectiva da buenos resultados en cuanto a la motivación de los alumnos: Se les puede presentar la primera oración del texto o cada alumno escribe una frase diferente en un papel. Después se pasa la hoja a un compañero que agrega una oración para continuar la historia. Cuando la hoja llega nuevamente al alumno que escribió la frase inicial éste escribe también el final. Los textos pueden leerse en voz alta frente al grupo o ser colgados en el salón de clase, lo que generalmente despierta gran interés. Pero también los textos escritos en común deben ser corregidos y son apropiados para la discusión en clase. Esto es especialmente provechoso para los alumnos cuyo nivel del idioma es más bajo porque no se les aborda directamente. Cada participante del curso recibe uno de los textos corregidos y lo escribe de nuevo sin tener que sentirse criticado personalmente. En la escritura creativa hay un sinnúmero de posibilidades que sirven como motivo para escribir: diálogos, completar textos o escribir un final, historias pictóricas, resúmenes, cartas, experiencias personales, etc. Se recomienda que los alumnos se concentren primero en el conocimiento lingüístico y de contenido para su tarea de la producción escrita sin estructurarlo. Bernd Kast (1995:83-86) propone los siguientes pasos para la planeación:
Al inicio de escribir un texto hay que considerar lo siguiente:
Además, hay que enseñar a los alumnos que la actividad de escribir está estrechamente relacionada con la de pensar y que a menudo se originan los pensamientos en el momento de escribir. Es muy común que se tiene que jugar con las oraciones, formularlas nuevamente y cambiarlas con frecuencia. Según la tarea por escribir el alumno tiene que adoptar el papel del lector, las fases de la escritura y de la lectura se intercambian constantemente; borrar, corregir y revisar lo escrito, así como comenzar de nuevo, etcétera debe ser considerado como un proceso natural y necesario de la producción escrita. Los ejercicios que sirven de preparación para el texto, como los de conectores y referentes, serán de gran ayuda puesto que las relaciones lógicas entre las oraciones son las que forman finalmente un texto.
IV. La corrección de los errores Después de muchas correcciones de las tareas de la producción escrita de mis alumnos pude constatar que la mayoría comete errores gramaticales, sintácticos y ortográficos similares, lo que se debe a la lengua materna en común: piensan en español y escriben en alemán. También me llamó la atención que muchos problemas de comprensión se debían a errores del léxico. A menudo los alumnos no están lo suficientemente preparados para usar el diccionario español-alemán y no toman en cuenta que las palabras se encuentran en determinados contextos. Por eso la selección de la palabra que quieren expresar no es la adecuada en alemán y resulta incomprensible. Otros errores de léxico se deben a la traducción de fenómenos lingüísticos al alemán, como por ejemplo Mexiko en lugar de Mexiko-Stadt (Ciudad de México) o el uso erróneo de bis (hasta) cuando se quiere expresar ab (a partir de) que son muy comunes en el español de México, así como el uso erróneo de las preposiciones, etc. Mucho se ha dicho acerca de la corrección de errores y no quisiera repetir lo que ya se sabe, pero me parece importante señalar que no sólo los alumnos deben aprender de sus errores, sino también los maestros con referencia a sus contenidos de la enseñanza. Justamente mediante el análisis de los errores se puede comprobar qué es lo que los alumnos han aprendido y qué aspectos deben reforzarse. Al clasificar los errores hay que considerar que la comprensión lingüística tiene preferencia a la corrección lingüística y que los errores que impiden la comunicación son más graves que los formales que no la impiden. Aunque esto es muy aceptado en teoría, en la práctica muchos profesores de lenguas extranjeras siguen insistiendo más en el aspecto formal del escrito. Portmann (1991:541) señala los siguientes puntos con respecto a la corrección de los errores: El alumno debe
Muchos autores que se han ocupado de la corrección de errores mencionan que se deben corregir con cuidado y no usar una pluma roja que puede desmotivar a los alumnos. También señalan que no es recomendable corregir errores surgidos por contenidos que todavía no se han visto en clase. Estos consejos seguramente también tienen un fondo cultural – en los países de habla alemana no existe una gran tolerancia a los errores y muchas personas tienen miedo de equivocarse en la vida cotidiana – por lo que debe tomarse en cuenta la cultura de partida. A pesar de que mis alumnos mexicanos tienen temor a los exámenes en general, no les preocupa mucho cometer errores en sus tareas normales en casa. Si no se les corrige con rojo, prevalece el peligro de que no se percaten de sus errores. La mayoría quiere todo corregido y sólo pocas veces insisten en una explicación de los fenómenos lingüísticos pendientes en clase. Cuando ya se han visto los contenidos sólo subrayo los errores para que los alumnos los puedan corregir por ellos mismos. En cambio, se aclaran los errores sintácticos y léxicos que difícilmente pueden corregir. Después de la primera corrección tienen que escribir sus textos de nuevo y se les corrige hasta que el texto esté totalmente correcto. Por otra parte recomiendo elogiar a los alumnos por frases y expresiones logradas a fin de que no siempre relacionen la pluma roja negativamente. Errores muy frecuentes deben ser discutidos en clase. El maestro puede llevar un protocolo de errores y la elaboración de nuevos ejercicios pueden basarse en este protocolo. El diagnóstico y la terapia de los errores pueden estimular fuertemente el proceso del aprendizaje y de la enseñanza. Se sobreentiende que los errores deben ser tratados de manera anónima y que nunca se debe mencionar quién los haya producido. A fin de tener un mejor control de este proceso se pueden copiar los textos producidos por los alumnos al principio del curso y compararlos con las producciones al final del mismo. Finalmente es preciso mencionar que la producción escrita no ha perdido importancia en la enseñanza de idiomas extranjeros. Si bien la calidad de los mails que circulan hoy día no es la misma que la de las cartas de antaño, gran parte de la comunicación sigue desarrollándose por escrito. Y el que no se expresa correctamente en lengua extranjera o en materna sufre las consecuencias de malas interpretaciones o malentendidos. Una enseñanza de lenguas extranjeras moderna no debe descuidar la habilidad de escribir y en lugar de quejarse de los alumnos que no saben escribir, los maestros mismos debemos cuestionarnos en qué medida somos corresponsables de los textos defectuosos de nuestros alumnos.
Bibliografía BREITENFELD, Elke DALLAPIAZZA, Rosa-María et al. KAST, Bernd MÜLLER, Bernd.-D. (ed.) PORTMANN, Paul. * * *
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
