Enseñanza de lenguas extranjeras

La instrucción enfocada a la forma como recurso pedagógico para la adquisición de aspectos gramaticales en inglés

Beatriz Jiménez López *
FES Acatlán, UNAM

Resumen La técnica de la instrucción enfocada a la forma (form-focus instruction) es parte importante en la literatura de la adquisición de una segunda o lengua extranjera. Es un tipo de instrucción gramatical cuyo propósito es modificar la manera en que los aprendientes atienden a los datos del input para mejorar en el uso de un aspecto gramatical problemático. Es decir, durante la sesión de instrucción, los aprendientes practican y se enfocan a una determinada forma o estructura, y crean una conciencia lingüística que los puede llevar a la adquisición de ellas. Se realizó una investigación cuasiexperimental con grupos intactos para explorar el efecto de la instrucción y práctica intensivas de la conjugación del verbo de la tercera persona singular del tiempo presente simple del inglés en los alumnos del cuarto nivel de inglés en el CEI FES-Acatlán, UNAM. De los 116 sujetos que conformaron la muestra total, sesenta y siete formaron el grupo experimental y cuarenta y nueve el grupo de control. Los hallazgos encontrados ratifican los postulados de Fotos, Ellis (1991) y Doughty (1991) acerca de la efectividad de la instrucción enfocada a la forma sobre el dominio que pueden alcanzar los alumnos en el uso correcto de algún aspecto gramatical durante su aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Summary Form- focused instruction is an important didactic strategy for the acquisition of a second or foreign language. It is a kind of grammar instruction which serves to modify the way learners view the information in the input they get in order to better the use of a problematic grammar aspect. A quasi-experimental design was used to study the effect of the form-focused instruction on the learning of the simple present third person singular conjugation in a group of fourth level students at the Language Center, FES-Acatlán, UNAM. The sample group was conformed by 116 subjects of which 67 formed the experimental group and 49 were part of the control group. According to the findings, the effectiveness of form-focused instruction on the proficiency of the 4th level course students was significant. They managed to make an improvement in their writing using the inflection (-S), which is attached to the verb in the third person singular, correctly.

Palabras clave aprendizaje, input, instrucción, formal, concientización, gramatical, adquisición, interlenguaje, comunicación.

Keywords learning, input, instruction, formal, awareness, grammatical, acquisition, interlanguage, communication.

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1. Introducción

El contexto de la adquisición de la lengua materna y del aprendizaje de una lengua extranjera en el salón de clase son, por mucho, diferentes. En la adquisición de la lengua materna, el individuo se encuentra en cada momento en contacto con su madre quien provee un importante input de la lengua en cuestión. La adquisición de la lengua ocurre en un ambiente informal, en cambio cuando se trata del aprendizaje de una lengua extranjera nos remitimos a una instrucción formal y se piensa generalmente en el salón de clase, pues es éste el lugar en donde recibe algún tipo de explicación y práctica en la segunda lengua. Esto se conoce como el ambiente o la instrucción formal.

El salón de clase es un lugar vital para la investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ya que es ahí en donde se pueden identificar y observar las diversas dinámicas y fenómenos lingüísticos cuyo estudio y resultados benefician al campo de la adquisición y aprendizaje de lenguas. A través de los diferentes métodos que han surgido para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, podemos identificar los diversos enfoques de enseñanza, así como sus principios. Los métodos han variado desde aquellos que basan su teoría de enseñanza-aprendizaje en fundamentos puramente gramaticales hasta aquellos que basan el aprendizaje en asociaciones estímulo-respuesta, es decir, conceptualizan el aprendizaje en términos de memorización e imitación de los patrones de lengua, hasta los métodos más recientes como el enfoque comunicativo.

El enfoque comunicativo pone énfasis al desarrollo de la comunicación a través de la parte afectiva y cognitiva del ser humano y de la interacción entre los individuos. Cuando un problema lingüístico surge, se trata de resolver utilizando la L2 a través de la negociación del significado y del conocimiento del sistema de la lengua. La enseñanza de la gramática no ocupa el centro del aprendizaje, pero no es excluida. El empleo de la instrucción enfocada a la forma es un medio para promover que el alumno concientice en primer lugar la forma gramatical de un aspecto de la L2 que le represente un problema, y posteriormente que la internalice a través de tareas específicas durante un tratamiento y tiempo determinados.

Los alumnos que estudian inglés como lengua extranjera se enfrentan en algún momento a un aspecto gramatical que les causa problema entender; y por consecuencia, a usarlo. El tiempo que nuestros alumnos adultos o universitarios pueden dedicar a tomar cursos de unalengua extranjera normalmente es limitado para una tarea compleja. Esto hace aún más apremiante la toma de decisiones con respecto a la utilización del tiempo y los recursos físicos y didácticos disponibles para lograr el mayor beneficio posible en términos de aprendizaje.

2. Antecedentes

La instrucción formal sobre las propiedades estructurales de la lengua ha ganado terreno en el campo de la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero. Varias líneas de investigación en este campo han surgido con respecto a estudiar la manera en cómo se integra la instrucción sobre formas gramaticales problemáticas en un marco comunicativo.

Catherine Doughty (1991:67) plantea que la instrucción es eficaz cuando “se enfoca la atención del sujeto a la forma de un aspecto gramatical de la lengua meta (focus on form), destacando visualmente esa estructura en un contexto específico”. El alumno podrá notar el aspecto gramatical en el input que reciba, lo cual posteriormente facilitará su adquisición en el interlenguaje del alumno.

Lightbown, Spada y White (en Fotos y Ellis, 1991:123) establecen que la instrucción gramatical formal, con la presencia del maestro, “ayuda al alumno a obtener precisión en su producción siempre y cuando exista una retroalimentación correctiva y la instrucción se lleve a cabo en un marco de comunicación”.

Rod Ellis (en Fotos, 1994) señala que la instrucción enfocada a la forma es efectiva cuando los estudiantes dirigen su atención a un punto específico del código lingüístico. Sugiere que la instrucción afecta la rapidez (rate), más no la ruta (route) del desarrollo de una segunda lengua, es decir, la instrucción no cambia el orden en que se desarrolla el aprendizaje. Ellis considera que en la medida en que la instrucción aumente la rapidez en el desarrollo de la segunda lengua, el nivel general de dominio de la L2 mejorará. Por lo tanto, la decisión del momento óptimo para introducir el punto a tratar con la instrucción enfocada a la forma es crítico.

Por su parte, Sandra Fotos (1994) también ha llevado a cabo experimentos de instrucción de una forma gramatical a través de un enfoque comunicativo de la gramática. Su enfoque sebasa en tareas a resolver a través de un intercambio de ideas que se traducen en comunicación real en el salón de clase y que llevará al alumno a la adquisición de la L2.

Tomasello y Herron (en Fotos y Ellis 1991:129) reportan logros importantes en “el uso de las formas gramaticales en un contexto comunicativo cuando existe una retroalimentación inmediata”. Los errores cometidos en una tarea dada son comentados y corregidos una vez terminada la tarea, creando de esta manera una conciencia acerca del manejo correcto de la estructura gramatical. Sugieren que esta técnica permite que el alumno realice comparaciones cognitivas inmediatas entre su interlenguaje y la forma correcta de la L2.

3. La instrucción enfocada a la forma

El primer objetivo de la instrucción enfocada a la forma no es que el alumno practique la estructura meta en diálogos guiados, sino que la concientice y después la identifique (noticing) en posteriores exposiciones a un input comprensible y significativo de la L2. Schmidt (en Fotos 1994:32) establece que “el aumento de conciencia desarrolla en el alumno el rasgo de conciencia gramatical”, y señala que cuando los alumnos continúan notando el rasgo gramatical en un input comunicativo subsecuente, la adquisición de esa característica puede ocurrir.

Las oportunidades que se proponen para propiciar la adquisición con este tipo de instrucción son diversas tareas o tasks, las cuales tienen como fin:

1. Desarrollar el conocimiento explícito de la lengua meta y promover oportunidades para la interacción enfocada al intercambio de información, y
2. Despertar la conciencia del alumno acerca de las propiedades gramaticales de la lengua meta. Las actividades serán diseñadas de manera que sean cerradas, es decir, que haya sólo una solución (Fotos y Ellis, 1991: 95).

Fotos y Ellis (1991) establecen, con base en los resultados de los estudios realizados, seis puntos que caracterizan a la instrucción formal y su eficacia. Dos de ellos son directamente aplicables para la instrucción enfocada a la forma y para el presente estudio.

1. La instrucción formal no está enfocada a que los alumnos usen la estructura en comunicación libre, sino que primero debe estar dirigida a que el alumno conozca la estructura y pueda monitorearla posteriormente. Para algunas formas gramaticales, esnecesario que el proceso de aprendizaje siga una serie de fases antes de dominar estructuras, por ejemplo, las estructuras negativas e interrogativas.
2. La instrucción formal dirigida a reglas gramaticales simples, como el plural y la tercera persona -S o la cópula be, se espera que sea exitosa en el desarrollo del conocimiento implícito, ya que estas formas no requieren el dominio de operaciones complejas de procesamiento.

La instrucción gramatical de una lengua extranjera ha recuperado importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y en el marco de la comunicación, ya que se ha reconocido que incrementa la conciencia del alumno sobre las estructuras gramaticales a través de tareas específicas, lo cual conlleva a la posterior identificación o noticing de la estructura gramatical en un input significativo. En otras palabras, la instrucción gramatical crea un puente entre el desarrollo del conocimiento explícito de un rasgo gramatical a través de la instrucción formal y la adquisición final de ese rasgo, es decir, se da cabida al desarrollo del conocimiento implícito.

4. Preguntas de investigación

Partiendo de los estudios de Doughty (1994), Fotos y Ellis (1991), se comenzó un proyecto que pretende examinar el efecto de la instrucción y práctica intensiva en el aprendizaje de inglés por alumnos adultos hispanohablantes en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán, UNAM. En la primera etapa, se propone establecer si en nuestro contexto los resultados encontrados por dichos autores se comprueban, y explorar cuáles aspectos de la lengua responden mejor a la instrucción y práctica intensiva, es decir, si son áreas de contraste, estructuras fosilizadas, o aquellos que presentan dificultades conceptuales para el alumno.

Posteriormente, se espera emprender una segunda etapa del proyecto que explorará las cuestiones metodológicas a fin de evaluar la eficacia relativa de varios métodos de instrucción de aspectos específicos de la lengua en el salón de clase. Junto con éste, y cómo último propósito, se quiere determinar cuántas horas de instrucción y prácticas son idóneas para lograr el aprendizaje efectivo de determinados puntos formales de la lengua.

5. El estudio

La investigación del efecto de la instrucción formal en el salón de clase ha sido importante para conocer los detalles cognitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Esto permite tomar decisiones prácticas acerca de la metodología y del tiempo disponible para llevar a cabo técnicas y actividades, así como de los recursos pedagógicos para obtener los máximos beneficios a favor de los alumnos.

Es por ello por lo que se propuso explorar el efecto de la instrucción y práctica intensivas de la conjugación del verbo de la tercera persona singular del tiempo presente del inglés, en adultos jóvenes nativo hablantes de español que están cursando el cuarto nivel del Plan Global (PG) de inglés en México. El PG cuatro corresponde al nivel A2 conforme al Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (MCERL) creado por el Consejo de Europa (2001) para estandarizar los niveles de dominio del idioma inglés que puede poseer una persona en cualquier parte del mundo.

La práctica intensiva enfocada a la forma de la tercera persona singular del tiempo presente simple en inglés se lleva a cabo en este estudio a través de una batería de ejercicios creados específicamente para este experimento. En dichos ejercicios se requiere que el alumno produzca la forma de la tercera persona por medio de la traducción de un párrafo del español al inglés y de la conjugación correcta del verbo en un texto breve (Ver Tabla 1 y Tabla 2).

Por lo tanto, el objetivo principal es determinar si la instrucción enfocada a la forma tiene efectividad en un grupo de hispanohablantes adultos del nivel cuatro de inglés en su manejo del uso del tiempo presente simple en tercera persona singular. Los objetivos específicos son explicar cuál es la problemática de la tercera persona singular del tiempo presente simple para hispanohablantes y diseñar el tipo de ejercicios que podrían mejorar el manejo de este aspecto gramatical.

5.1 Descripción lingüística

El uso del morfema “s” en el verbo de la tercera persona singular del tiempo presente simple, es un caso lingüístico interesante por el hecho de que es normalmente el primer tiempo verbal con el que entra en contacto el alumno y es considerado como el tiempo verbal en apariencia más “sencillo” por su ubicación al inicio de cualquier programa de estudios del inglés como L2. Para los alumnos nativo hablantes del español es común omitir la inflexión (-S) al hablar y/o escribir, fenómeno que perdura aun cuando el alumno se encuentra en niveles intermedios o incluso avanzado de su aprendizaje.

5.2 Hipótesis

La hipótesis de investigación para este estudio plantea que la instrucción y práctica intensiva de la tercera persona singular mejoraría de manera significativa la habilidad de los sujetos para usar dicho rasgo gramatical tanto en lo escrito como en lo oral.

5.3 Método

Para determinar si la instrucción de la tercera persona de los verbos en tiempo presente simple es eficaz, se decidió utilizar un diseño cuasiexperimental de grupos intactos o naturales. Este diseño fue elegido por dos razones. En este diseño los sujetos no se seleccionan de manera aleatoria, sino que todos ellos son incluidos en la población por ser miembros de un grupo completo, es decir, una clase de inglés. Y, por otro lado, Hatch y Farhady (1982) mencionan el diseño pre-experimental o cuasiexperimental de grupos intactos es el que más comúnmente escogen los investigadores para estudiar el salón de clases de lenguas extranjeras.

En este estudio la variable independiente es la inducción y la variable dependiente es el grado de precisión que los sujetos tienen en la producción de la flexión (-S) en los casos en que es necesario su uso. El plan de investigación incluye la aplicación de un pretest y un posttest a los grupos experimentales (E) y de control (C) y una fase de tratamiento de cuatro sesiones al grupo E.

5.4 Población

La población de este estudio estuvo conformada por 116 sujetos. Sesenta y siete formaron el grupo experimental y cuarenta y nueve el grupo de control. Todos los alumnos se encontraban estudiando inglés en el Centro de Enseñanza de Idiomas en el semestre 17-1 en diferentes horarios en los cursos semanales. La mayoría de ellos eran alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán quienes estaban inscritos en alguna de las carreras que ahí se imparten. La otra porción de la muestra estuvo compuesta por miembros de la comunidad externa, es decir, de personas que no están inscritos en ninguna de las carreras que ofrece la FES-Acatlán, pero que acuden a estudiar idiomas. La edad de los alumnos fluctuó entre los 17 y 55 años, con diversas ocupaciones y pertenecientes a distintos estratos sociales.

Debido a que el estudio requería que los sujetos tuvieran suficiente conocimiento del idioma para resolver individualmente los ejercicios contenidos en el pretest y posttest, se determinó usar una población con un nivel básico-intermedio en el manejo del inglés, es decir, el PG cuatro. Dicho nivel corresponde al A2 conforme al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), con el fin de intervenir en el proceso de aprendizaje de la tercera persona del singular del presente simple del inglés, a través de la instrucción enfocada a la forma.

El nivel 4 del programa global fue considerado idóneo para este estudio porque la tercera persona singular del presente simple es un tema de repaso y el objetivo es reforzar su comprensión y uso a través del tratamiento. En otras palabras, se espera que el alumno produzca la inflexión (-S) del presente simple con más dominio y con el conocimiento de las reglas de formación estructurada; ya que es común que el alumno en este curso no lo produzca correctamente e incluso en los niveles más avanzados 6 y 7, es evidente también dicho error.

5.5 Instrumentos

Para llevar a cabo el estudio, fueron diseñados dos instrumentos, un pretest y un posttest, los cuales evaluaron el manejo de la estructura de la tercera persona singular del presente simple en inglés. También se diseñó una batería de ejercicios con el propósito de ayudar al sujeto a emplear la estructura ya mencionada, y también para concientizarlo acerca del uso de la estructura de referida, pues en cada sesión el instructor revisa, corrige y explica las respuestas con los sujetos.

Tanto el pretest como el posttest son semejantes en formato. Ambas pruebas constan de dos secciones. La primera consiste en un texto con nueve espacios en dónde el alumno escribe la conjugación de los verbos. El primer verbo aparece ya conjugado, pues sirve como ejemplo tanto en la prueba “A” como en la prueba “B”. Cinco de los diez verbos deben estar conjugados en tercera persona singular del presente simple, los demás funcionan como distractores. Ejemplos de la primera sección:

Prueba A

Canadians and Americans  usually 1                   (tip) in places like restaurants, airports, hotels, and hair salons because many people who 2 (work) in these places get low salaries.

Prueba B

Canadians and Americans  usually 1                                       (tip) in places like restaurants, airports, hotels, etc… The usual tip 2 (differ) for some kinds of services.

El tema de esta sección en ambas pruebas es la propina como aspecto cultural de los países tales como Estados Unidos y Canadá. La segunda sección tanto en la prueba A como en la prueba B, consistió en un párrafo, el cual el alumno debía traducir del español al inglés. Este párrafo es distinto para cada una de las pruebas. El tema de los párrafos es una descripción de actividades que son realizadas cotidianamente. Esa sección fue elaborada por la investigadora. Dentro de cada párrafo hay 10 verbos, los cuales el alumno debía traducir en la forma de la tercera persona singular del presente. El siguiente es una muestra del párrafo a ser traducido.

Prueba A

Mi hermana Susana administra un restaurante y Rosa trabaja en un hospital. Ellas toman clases de cocina cada viernes. Mis papás salen juntos cada fin de semana. Mi mamá camina, lee el periódico o ve la televisión en su tiempo libre.

Prueba B

Mi hermano Luis hace la comida cada fin de semana y mi hermano Mike hace la cena. Ellos trabajan de lunes a viernes en el aeropuerto. Mis papás viajan con mucha frecuencia. Mi mamá disfruta nadar en el mar. A ella le gusta descansar en la playa y siempre come mariscos en el restaurante La Tortuga.

Para la aplicación del posttest se consideró un lapso de 3 semanas para poder utilizar el mismo instrumento. Se calificaron en una escala de cero a 13 tomando en cuenta únicamente los ítems que contenían y evaluaban las expresiones del presente simple.

5.6 Validación

Antes de llevar a cabo el piloteo de las pruebas A y B; y de los ejercicios, éstos fueron revisados por tres profesores nativo hablantes del inglés que laboran en el centro de enseñanza de idiomas. El objetivo de tal revisión de los materiales era detectar cualquier problema de formato, redacción o uso del idioma que pudiera existir.

Con el fin de llevar a cabo el piloteo de las pruebas A y B en una situación cuasi real, se decidió llevar a cabo una aplicación a manera de pilotaje informal en dos grupos sabatinos del nivel cuatro. Ambos programas semanales y sabatinos siguen el mismo programa de estudios. En esa fase participaron 51 alumnos. El objetivo de ese piloteo, además de comprobar el buen funcionamiento de los instrumentos, fue verificar el tiempo que tomaría resolverlos y conocer si algún problema de formato vocabulario podría complicar su resolución.

Una vez calificada la primera versión piloto de los instrumentos, se realizó un análisis informal con el propósito de determinar el grado de igualdad o similitud entre la prueba A y la prueba B. Se compraron las medias de las dos pruebas y se observó una diferencia, la cual se debía al resultado del segundo texto de la primera sección.

SECCIÓN	PRUEBA A	PRUEBA B
Texto 1	2.56	2.53
Texto 2	3.69	1.87
Traducción	2.81	2.86
Total	9.06	7.26

Tabla 1. Análisis de la primera versión de las pruebas A y B

Debido a ello se decidió eliminar el texto número dos de ambas pruebas, quedando un solo texto en la sección uno, cómo aparece la versión definitiva. Por otra parte, se decidió incluir un pequeño glosario en la sección I y reducir la extensión del párrafo de traducción cuando notamos que los sujetos requerían demasiado tiempo para resolver esta sección. Esos cambios llevaron a la versión final de las pruebas A y B, las cuales fueron aplicadas a los grupos experimental y de control de este estudio.

6. Procedimiento

El estudio se basó en un diseño de investigación que incluyó dos condiciones: experimental y control. El grupo experimental recibió un tratamiento intensivo posterior al pretest mientras que el grupo de control no recibió ningún tratamiento. El grupo experimental participó en 5 sesiones intensivas de practica en 5 clases consecutivas. Cada sesión duró aproximadamente de 20 a 30 minutos las cuales fueron dirigidas por la investigadora. El maestro titular de la clase no estuvo presente en ninguna sesión, ni fue informado de la naturaleza exacta del estudio para evitar cualquier acción de su parte que pudiera alterar su validez.

Se dio una explicación breve de la estructura meta al comenzar la primera sesión de práctica. En cada sesión los sujetos resolvieron los ejercicios de manera individual, y posteriormente se revisaron con el grupo entero. Cuando fue necesario, se aclararon dudas.

7. Resultados

El análisis de los resultados del pretest reveló que no había ninguna diferencia significativa entre las medias de los dos grupos, asegurando así que no existían diferencias entre los grupos experimental y de control antes del tratamiento. En la siguiente tabla podemos visualizarlo.

Grupo	Tratamiento	n	Media	DS	Valor de t	p
Experimental	Sí	67	4.985	4.416	2.000	n.s.
Control	No	49	4.143	4.143

n= total alumnos   valor de t= t observado    p= nivel de significancia

Tabla 2. Resultados del pretest para la precisión del uso de la tercera persona singular del tiempo presente en inglés.

Los resultados que arrojó el posttest muestran una diferencia altamente significativa entre ambos grupos. El grupo experimental tuvo una media de 11.14 de 13, mientras que la media del grupo de control fue de 4.55 de 13. Los resultados pueden ser apreciados en la Tabla 3.

Grupo	Tratamiento	n	Media	DS	Valor de t	p
Experimental	Sí	67	11.014	2.29	3.460	«.001
Control	No	49	4.551	3.95

Tabla 3. Resultados del posttest para la precisión en el uso de la tercera persona singular del tiempo presente simple en inglés.

A continuación, se presentan y discuten los resultados de la investigación.

8. Discusión y conclusión

Los resultados obtenidos en este experimento apoyan la hipótesis que se planteó al inicio del estudio acerca de que la instrucción enfocada a la forma mejoraría de manera significativa el manejo de la tercera persona singular en inglés de los estudiantes del nivel cuatro del Plan Global de inglés del CEI, FES Acatlán. Antes de la aplicación del tratamiento, se identificó un equilibrio en cuanto al conocimiento y uso de la tercera persona singular en presentesimple. No obstante, después del tratamiento al grupo experimental resaltó con claridad una diferencia notoria con respecto al grupo de control después de la aplicación del posttest.

Estos hallazgos concuerdan con los estudios que realizaron Catherine Doughty (1994), Sandra Fotos y Robert Ellis (1991), entre otros autores, con respecto a la efectividad de la instrucción cuando se enfoca a la forma de un aspecto gramatical específico de la L2 para mejorar su uso. Dichos autores señalan que la instrucción enfocada a la forma (form-focused instruction) es una estrategia didáctica importante para aumentar la conciencia del alumno con respecto al aspecto gramatical e incluso a través de actividades comunicativas (Fotos, 1994:385). Este estudio permite establecer que la omisión de la inflexión (-S) por parte de los alumnos nativo-hablantes del español se debe a una generalización que el alumno hace al comparar la conjugación entre el español y el inglés. Por ejemplo, Ella corre y She runs. El verbo corre no lleva una inflexión para la tercera persona del singular, como es el caso del verbo runs.

Sin la estrategia didáctica adecuada, este aspecto lingüístico puede llegar a fosilizarse, es decir, el alumno automáticamente omitirá la inflexión (-S ) sin estar consciente de ello. La instrucción enfocada a la forma justamente coadyuva a generar una alerta de manera consciente en el alumno con el fin de producir el aspecto gramatical esperado. Por lo tanto, es recomendable realizar estudios subsecuentes para evaluar el efecto de la instrucción enfocada a la forma en otros aspectos gramaticales que el profesor de idiomas detecte en su propio contexto como problemáticos para sus alumnos. Lo anterior implica la elaboración de materiales y de la implementación y ejecución del tratamiento en la clase para reforzar el aspecto gramatical en cuestión. El resultado inicial de dicho proceso es crear una conciencia lingüística en el alumno para posteriormente esperar una respuesta automática del aspecto gramatical tratado; ya sea de manera escrita u oral. La enseñanza-aprendizaje de lenguas implica recurrir a las estrategias didácticas necesarias para hacer del proceso una herramienta útil en beneficio de nuestros alumnos.

Bibliografía

Consejo de Europa. (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. (Traducido por el Instituto Cervantes 2002). Madrid: Anaya.

Doughty, C. (1991). Second language instruction does make a difference: evidence from an empirical study of SL relativization. Studies in Second Language Acquisition. Journal Article. 13(4), 431-469.

Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: OUP.

Fotos, S. (1994). Integrating grammar instruction and communicative language use through consciousness-raising tasks. TESOL, Quartely, 28, 323-351.

Fotos, S., y Ellis, R. (1991). Communicating about grammar: A task-based approach. TESOL, Quartely, 25, 605-628.

Hatch, E., y Farhady, H. (1982). Research design and statistics for applied linguistics. Rowley MA: Newbury House.

Hatch, E., y Lazaraton, H. (1991). The research manual design and statistics for applied linguistics. New York: Newbury House.

 

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* Beatriz Jiménez López: Egresada de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Maestra en Ciencias de la Educación por la Universidad de Puebla, México. Profesor de carrera asociado “B” adscrita al Departamento de Inglés del Centro de Enseñanza de Inglés de dicha Facultad.

Experiencia como formadora de docentes y como profesora de inglés para el desarrollo de las 4 habilidades del idioma, así como para el desarrollo de estrategias de lectura en los cursos de comprensión lectora.

Es miembro de la comisión de elaboración de exámenes departamentales desde el año 2003 y participa de manera activa y constante en otras comisiones Departamentales en el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI). Ha participado como autora y co-autora de materiales de apoyo para la enseñanza del inglés en FES-Acatlán. Ha fungido como jurado en diversos concursos de oposición para el Colegio de Ciencias y Humanidades y para la Escuela Nacional Preparatoria.