junio - noviembre 2019
ISSN 2007-5480
Enseñanza de lenguas extranjeras
La enseñanza de lenguas extranjeras: entre el currículum prescrito y el currículum alcanzado
María de Lourdes Aranda Franco *
Gabriela Cortés Sánchez **
Roberto Ruiz Cámara ***
UAM - Azcapotzalco
Resumen A pesar de todos los elementos oficiales que pretenden regir la acción pedagógica, múltiples factores intervienen entre las intenciones educativas programadas en materia de enseñanza de lenguas extranjeras y los resultados efectivos alcanzados en los cursos. Las divergencias que se presentan a lo largo del recorrido educativo y que la mayoría de las veces tienen un cariz de insuperables, logran constantemente desviar nuestra atención de los propósitos educativos establecidos originalmente. Nuestra intención primera en esta intervención, es llevar a cabo una reflexión que nos permita entender que la distancia estructural que existe entre el currículum previsto o prescrito y el currículum real vivido, no sólo es inevitable, sino que resulta fundamental para que centremos nuestra atención en las experiencias formadoras de los aprendientes; es decir, en lo que realmente guía sus aprendizajes. En este sentido y en lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras, nos referiremos también a algunos componentes tácitos de la acción educativa, tales como: Interpretación del currículum, currículum oculto, líneas jerárquicas, desigualdad y diferencias, actitud, personalidad, condiciones de trabajo, aparato ideológico, entre otras. |
Palabras clave nseñanza lenguas, programas, currículum formal, currículum oculto. |
Introducción
Para enfrentar la complejidad que representa el campo del currículum se deberá admitir, ante todo, su pluralidad conceptual y tratar de comprender los supuestos que sustentan cada una de sus perspectivas. De ahí, la dificultad para establecer en definitiva una definición universal del concepto de currículum.
Sin embargo, el currículum escolar se podría expresar en términos de intenciones educativas, de experiencias, de contenidos, de organización, de progresión, de estrategias de enseñanza y de evaluación, entre otros.
El curriculum prescrito o formal define institucionalmente los fines educativos, los medios que permiten alcanzar los objetivos planteados y los procesos de verificación utilizados para constatar que los objetivos alcanzados correspondan a los fines propuestos.
Sin embargo, a pesar de todos los elementos oficiales que pretenden regir la acción pedagógica, múltiples factores intervienen entre las intenciones educativas programadas en materia de enseñanza de lenguas extranjeras, que es el caso que nos ocupa, y los resultados efectivos alcanzados en los cursos.
Las divergencias que se presentan a lo largo del recorrido educativo y que la mayoría de las veces tienen un cariz de insuperables, logran constantemente desviar nuestra atención de los propósitos educativos establecidos originalmente.
Nuestra intención primera en esta intervención, es suscitar un cuestionamiento y llevar a cabo una reflexión que nos permitan entender que la distancia estructural que existe entre el currículum previsto o prescrito y el currículum real vivido, no sólo es inevitable, sino que resulta fundamental para que centremos nuestra atención en las experiencias formadoras de los aprendientes; es decir, en lo que realmente guía sus aprendizajes.
En este sentido y en lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras, nos referiremos también a algunos componentes tácitos de la acción educativa, tales como: currículum real, interpretación del currículum, currículum en acción, currículum oculto, líneas jerárquicas, desigualdad y diferencias, actitud, personalidad, condiciones de trabajo, aparato ideológico, entre otras.
Podemos asumir, pues, que los aprendizajes son el resultado de la programación de un recorrido educativo; pero también, de la sucesión de experiencias transformadoras vividas por cada uno de los estudiantes. Los dos enfoques se complementan e intervienen de manera distinta en la realidad de la acción educativa.
El currículum real
El currículum real designa al currículum tal y como es aplicado en el espacio educativo y en forma muy particular, a las prácticas de clase de los profesores y a las actividades de los estudiantes, sin olvidar los aspectos ligados al grado de aceptación o de rechazo, los cambios positivos o negativos que se produzcan, las estrategias de recuperación y a todos los recursos, ahora liberados, del currículum prescrito.
El currículum real, apoyado en un principio de autonomía pedagógica, depende en gran parte de las elecciones del profesor, de sus experiencias, de su inventiva, de su creatividad y de sus estrategias e innovaciones didácticas.
Gracias a su “flexibilidad” organizacional, el currículum real evita que los aprendizajes propuestos en el currículum prescrito sean alcanzados de manera desigual por los estudiantes de un mismo grupo, les ofrece recorridos de aprendizaje más o menos individualizados y les proporciona, además, respuestas adaptadas a sus necesidades.
El currículum real es, también, una construcción social del docente como profesional reflexivo; es decir, un conjunto de significados en relación con su forma de actuar ante las directrices oficiales. Es la forma práctica en que se aplica el currículum prescrito en el salón de clase, la integración de los lineamientos institucionales a las condiciones reales de su desarrollo. Paradójicamente, en ese momento, se pueden observar desfases, a veces significativos, entre los fines planteados originalmente y la realidad. Es entonces, que se origina una transformación curricular.
Interpretación del currículum
Reconociendo que los objetivos propuestos en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras podrían resultar, en ocasiones, demasiado ambiciosos, podemos admitir que las intenciones del currículum prescrito son alcanzadas solamente por una parte de los estudiantes.
Esta desigualdad en la adquisición de los aprendizajes se debe, en parte, a las representaciones y diferencias de todo tipo que existen entre los integrantes de un mismo grupo escolar y al conjunto de circunstancias favorables o desfavorables que se presenten. Esto propicia que el currículum prescrito sea percibido e interpretado de diversas maneras por cada uno de sus miembros; incluido el profesor.
Los contenidos programados en el currículum prescrito están supeditados también a la subjetividad del profesor. El profesor interpreta el programa de acuerdo a sus propios saberes, a sus intereses y a lo que para él es útil, necesario e importante. Sin embargo, los aprendientes, por su parte, podrían también tener expectativas y prioridades muy diferentes a las del profesor.
Currículum oculto
El desarrollo del currículo siempre ha sido un tema candente en el campo de la enseñanza / aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Aunque se reconoce la existencia de un currículum no oficial u oculto que funciona de forma paralela al currículum prescrito y se sugiere que los considerandos de ambos currícula son igualmente importantes para determinar los resultados en el aprendizaje de una lengua extranjera, los trabajos exploratorios y las investigaciones que tratan sobre el currículum oculto no tienen el mismo nivel de profundidad ni de abundancia que los estudios que se refieren al currículum formal.
El currículum oculto es, pues, el conjunto de experiencias formadoras no observables y sus efectos que, a pesar de no aparecer de forma explícita en los programas oficiales, forman parte de los aprendizajes. En el currículum oculto, el docente inculca, por medio de una acción voluntaria o involuntaria, un modelo cultural que le es inherente.
La enseñanza de lenguas extranjeras no se restringe a la impartición de conocimientos o al desarrollo de competencias lingüísticas; sino que integra a los estudiantes en una cultura que conlleva diversos aspectos: tradiciones, creencias, actitudes, formas de vida, etc., todo ello, apoyado siempre en una dimensión ética, que es, sin duda, el propósito más importante de la cultura universal.
Por otra parte, reconociendo la premisa de que el currículo oculto es la educación a través del ejemplo que determina el saber ser y la actitud ética, ¿cómo podrían los profesores referirse a la cultura y a los valores de una sociedad pluralista en sus cursos, y no parecer partidarios de la ideología de una fracción de la sociedad?
La lengua extranjera se presenta a los aprendientes, como un medio de conocimiento y de acercamiento a una nueva cultura; sin revelar que una política lingüística no es el simple reflejo de una política cultural; sino de una política social con todo lo que esto conlleva.
La lengua sirve también para generar mecanismos de exclusión y para cometer injusticias. El currículum formal no contempla medios para detectar y comprender estos mecanismos y no da oportunidad a los aprendientes para actuar sobre ellos.
Por ejemplo, el uso del “masculino”, indebidamente genérico en las lenguas romances, se acentúa en diversas profesiones y cargos y en los procesos de adjetivación, por lo cual, oculta la existencia de mujeres en diferentes ámbitos de la vida pública y privada y refuerza la creencia de que este mundo no fue hecho para ellas.
El currículum formal incluye aspectos lingüísticos, culturales, de civilización y de transmisión de valores, entre otros. Existe, no obstante, una profunda contradicción entre los valores expuestos explícitamente en los programas y/o manuales que son utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras y que podrían pretender ser incluyentes y respetuosos de la diversidad y las representaciones de estereotipos, de generalizaciones excesivas y de prejuicios racistas o sexistas que en ocasiones afloran en ellos y que forman parte del currículum oculto.
El lugar de la cultura en los cursos y en los manuales de lenguas extranjeras es muy complejo. En la mayoría de los manuales que apoyan los cursos de lenguas, la sociedad es representada bellamente; los defectos y las imperfecciones se desvanecen en ellos.
La representación de personas o personajes en marcos de referencia “exclusivos” para hombres o para gente blanca occidental (directores de empresa, científicos, etc.) o para mujeres, personas no blancas (compras de víveres, deportes, violencia, entre otros), estimula la creación de una imagen de superioridad (no contemplada en el currículum formal) asociada a ciertos sectores de la sociedad.
Los grupos minoritarios (inmigrantes, homosexuales, discapacitados, etc.) son representados en el currículum formal de la enseñanza de lenguas extranjeras, solamente en los temas inherentes a esas minorías (en comprensión de lectura de un artículo en particular, en la explotación de algún documento pedagógico específico, etc.); y nunca como una persona o personaje más, capaz de desenvolverse en diversos medios (un director de empresa en silla de ruedas, por ejemplo).
La enseñanza de lenguas extranjeras no debe tener un sentido restringido y tampoco debe relegar los aspectos políticos ni sociales; porque sería tanto como negar su existencia.
Cuando realizamos un trabajo sobre “Las vacaciones de los franceses”, por ejemplo, la situación escolar reflejada (turistas, prestadores de servicios, vendedores, blancos, afroeuropeos, asiáticos, latinos, hombres, mujeres, heterosexuales, homosexuales, personas con capacidades diferentes, etc.) contribuye a la formación de representaciones en la mente de los estudiantes; aunque el currículum formal sólo haya previsto como tema “Las vacaciones de los franceses”.
Sin embargo, estos estereotipos, prejuicios y generalizaciones excesivas contenidos en los manuales que apoyan los cursos de lenguas, también pueden ser explotados en clase con fines didácticos o como una modalidad alternativa; en un debate sobre la dimensión intercultural, por ejemplo. La clave del éxito del profesor como mediador cultural es el conocimiento y la comprensión de lo explícito y de lo implícito en los materiales y apoyos que utiliza y la capacidad para compensar las lagunas y las generalizaciones excesivas de los materiales didácticos.
Lo oculto no está realmente oculto. No se manifiesta abiertamente, es verdad, no es voluntariamente favorecido. Es lo no dicho, lo parcialmente no pensado. Se revela a través de la intuición y no se somete al juicio de los demás.
La calidad no expresa de un contenido, los trasfondos y las formas implícitas y sobreentendidas son las que dan al currículum oculto su verdadera esencia.
Aparato ideológico
En el currículum formal, las lenguas extranjeras se conciben, principalmente, como un medio de comunicación; sin embargo, las lenguas no son solamente un medio de comunicación; sino también un terreno fértil de la ideología, un medio de influencia y un instrumento de poder y de expresión que no han sido mencionados en el currículum explícito y cuyo peso no es, por lo tanto, evaluado.
Las acciones que se ejerzan sobre estas lenguas generarán, sin duda, reacciones y se convertirán en actos sociales. Por otra parte, la ideología no existe fuera de un contexto social; se produce y se manifiesta gracias a las prácticas sociales de los grupos y el lenguaje es, sin duda, el campo privilegiado de la interacción social.
La lengua extranjera se presenta a los aprendientes, como un medio de conocimiento y de acercamiento a una nueva cultura; sin revelar que una política lingüística no es el simple reflejo de una política cultural; sino de una política social con todo lo que esto conlleva.
Por otra parte, la enseñanza de lenguas extranjeras se ha convertido en una apuesta política; poderes políticos regionales, factores económicos, padres de familia, organizaciones internacionales, poder empresarial, entre otros, intentan determinar la orientación que debe seguir la enseñanza de lenguas extranjeras.
Sin embargo, el currículum formal no ha contemplado aun la integración de mecanismos de comprensión de las teorías del poder simbólico que nos permitan entender los fenómenos ligados a la enseñanza de lenguas extranjeras a través del mundo. Tampoco se refiere a la serie de dominaciones lingüísticas que dan mayor jerarquía a las lenguas hegemónicas - cuyo peso objetivo refleja la posición de los países en donde se hablan -, con relación a las lenguas nacionales o regionales.
Discusión
Para poder contrarrestar los efectos de una ideología hegemónica y equilibrar las acciones y las interacciones que existen entre los diferentes currícula, entre los programas oficiales y la práctica docente y entre los propios estudiantes; es necesario, ante todo, que los profesores estén conscientes de estas influencias latentes; que guíen sus procesos educativos hacia una mayor igualdad, que adapten su enseñanza para atender las diferencias individuales y que preparen sus intervenciones apoyados en una pedagogía crítica y diferenciada.
El reconocimiento de la diversidad ofrece al docente la posibilidad de abrirse a una gran variedad de estrategias pedagógicas ajenas a sus preferencias personales; a él le corresponde, pues, confrontarlas y enriquecerse.
Bibliografía
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https://www.researchgate.net/publication/286980308_The_hidden_curriculum_of_cultural_content _in_internationally_published_ELT_textbooks_A_closer_look_at_new_American_inside_out
* María de Lourdes Aranda Franco: Profesora-investigadora de la Coordinación de Lenguas Extranjeras, miembro del Eje Curricular de Francésde la UAM-Azcapotzalco, Coordinadora del Grupo de Investigación en Lingüística Aplicada.
** Gabriela Cortés Sánchez: Licenciada en Derecho por la UAM-A, Maestría en Lingüística Aplicada en la UNAM, First Certificate of Teaching English as a Foreing Language y Certificate of Proficiency of Teaching English as a Foreign Language por el Anglo Mexicano de Cultura A.C. Profesora investigadora de tiempo completo titular “C”. Coautora de los libros Aprender a aprender y English for Economists. Coordinadora de Lenguas Extranjeras de la UAM-A de 2001 a 2007. Directora de la Revista Electrónica Re Lingüística aplicada. Ha dictado más de 55 ponencias a nivel nacional e internacional y publicado más de 50 artículos de investigación en la disciplina de Lingüística Aplicada.
*** Roberto Ruiz Cámara: Egresado de la Escuela Normal superior de México en la Especialidad de Francés. Realizó estudios de lengua francesa y metodología para la enseñanza de FLE en la Universidad de la Sorbona (París III), Francia y en la Universidad de Montreal, en Montreal, Quebec, Canadá. Fue presidente fundador de Los Amigos de la Francofonía A.C. Obtuvo el grado de Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México, en Naucalpan de Juárez, Estado de México, México y Laureate International Universities en Baltimore, Maryland, Estados Unidos de Norteamérica. Es, actualmente, profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco.
ISSN 2007-5480