junio - noviembre 2019
ISSN 2007-5480
Enseñanza de lenguas extranjeras
La enseñanza del vocabulario: un cuestionario. Resultados en centros de idiomas, Universidad Veracruzana
Flores Badillo Herlinda *
Veneroso Contreras Martha **
Universidad Veracruzana
Resumen La enseñanza-aprendizaje de vocabulario en el aula es una tarea primordial para cualquier profesor de LE, relegada desafortunadamente a la memorización por parte de los estudiantes: “Students often instinctively recognize the importance of vocabulary to their language learning” (Lessard-Clouston, 2013: 2). Poca atención prestamos al sinnúmero de estrategias que existen tanto para enseñar como para aprender vocabulario, aunque intuimos su importancia. Estudiantes y profesores se lamentan por la falta de vocabulario de los primeros. Esta problemática se vive en los dos Centros de Idiomas de la UV de la región Córdoba-Orizaba. Para darnos una idea concisa de las estrategias de los estudiantes, elaboramos y aplicamos un cuestionario. El instrumento consistió en una sección de preguntas generales (demográficas y socio-económicas) y otra para estrategias de vocabulario y acceso a la tecnología. Los resultados revelaron i) las estrategias conocidas/favoritas de los estudiantes, ii) el impacto socioeconómico y tecnológico en la adquisición de un libro físico o interactivo, y iii) las estrategias utilizadas en los niveles previos. Exploramos también si la creación de un libro interactivo de vocabulario pudiera apoyar a los estudiantes a solventar esta falta de vocabulario y practicar algunas estrategias de aprendizaje del mismo fuera del aula. |
Summary Teaching and learning vocabulary in the classroom is a vital task for any teacher of Foreign Languages, unfortunately, it is often confined to the memorization by students themselves: “Students often instinctively recognize the importance of vocabulary to their language learning” (Lessard-Clouston, 2013:2). No importance is given to the great number of vocabulary strategies that exist as well as to teach and as to learn it; although, we can sense its importance. Students and teachers complain about the lack of vocabulary of the formers. This problem is lived in both Languages Centers at the U.V from the zone Córdoba-Orizaba. In order to know more about the strategies that students possess, we elaborated and apply a questionnaire. The instrument contained a section of general questions (demographic and socio-economic) and another section was for vocabulary strategies and the access to technology. The results revealed: i) student’s favorite/known strategies, ii) the socioeconomic and technological impact for acquiring a book in a hard copy or an interactive one, iii) the strategies used in previous levels. We also explore if the creation of an interactive vocabulary book could help them to solve the lack of vocabulary and with it practice some learning strategies outside the classroom. |
Palabras clave Vocabulario, estrategias, tecnología y vocabulario, enseñanza y aprendizaje de vocabulario. |
Keywords Vocabulary, strategies, technology and vocabulary, teaching and learning vocabulary. |
Introducción
La enseñanza de lenguas extranjeras requiere de maestros actualizados en el ámbito de la enseñanza. En la última era de los postmodernismos, en la era post-método, se ha visto que no hay nada más importante que atender las necesidades de los estudiantes y que una buena planeación de unidad y de lección la tiene el maestro en sus manos. El docente de idiomas no sólo sabe cuáles son los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, también balancea su plan en las diferentes habilidades que se deben desarrollar para aprender un idioma y debe conocer diferentes estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Las estrategias enumeradas por Oxford, Chamot y muchos otros que se han dado a la tarea de estudiarlas, son ahora imprescindibles para una enseñanza y aprendizaje más efectivo. De acuerdo con Chamot:
Learning strategies are the conscious thoughts and actions that learners take in order to achieve a learning goal. Strategic learners have metacognitive knowledge about their own thinking and learning approaches, a good understanding of what a task entails, and the ability to orchestrate the strategies that best meet both the task demands and their own learning strengths. (2004: 14)
Sin embargo, no todos los profesores de idiomas atendemos la tarea de hacer una revisión de la bibliografía para consultar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las diferentes habilidades. Dentro de los estudios de desarrollo profesional docente de los profesores que han realizado estudios de posgrado, se pueden encontrar diferentes estudios o proyectos realizados en los Centros de Idiomas (CC.II.) de la Universidad Veracruzana (UV). Se han realizado intervenciones en donde se han aplicado diversas estrategias: para promover una mejor audición, para mejorar la habilidad oral, estrategias meta-cognitivas, estrategias socio-afectivas e inclusive encontramos un estudio realizado para conocer qué estrategias de aprendizaje de vocabulario aplican los estudiantes de francés y qué factores influyen en esa elección, pero ningún otro estudio sobre vocabulario se ha realizado en el área de enseñanza del inglés en los CC.II. de la región Córdoba-Orizaba.
El presente estudio se realizó en dos CC.II. de la Universidad Veracruzana. La Universidad Veracruzana es pública y tiene presencia a lo largo del Estado de Veracruz, en cinco campus que van desde la zona Centro (Xalapa, Córdoba-Ixtaczoquitlán-Orizaba, Veracruz-Boca del Río), a las zonas Norte (Poza Rica-Tuxpan) y Sur (Coatzacoalcos-Minatitlán). Cuenta con 141 entidades divididas en facultades, institutos, laboratorios y centros.
Los CC.II. de la región Córdoba-Ixtaczoquitlán-Orizaba ofertan cursos denominados de educación formal y no formal. En los cursos de educación formal se atiende a estudiantes de las diferentes facultades de la UV. La región tiene como característica específica estar rodeada de zonas rurales y semi-rurales que cuentan con una población de hablantes de lengua de los pueblos originarios. Ha habido migración hacia las zonas urbanizadas y con ella encontramos casos de lenguas en contacto, donde lo mismo se puede escuchar hablar náhuatl que español y, en algunos casos, otras lenguas originarias propias o no de la región. A las diferentes facultades acuden estudiantes de cualquiera de las zonas ya mencionadas, en ellas existe un diálogo constante de diferencias culturales y entre éstas encontramos las diferencias lingüísticas. A los dos CC.II. de la región acude esta misma población estudiantil de las diferentes facultades. Muchos de ellos tienen los recursos suficientes para adquirir los materiales que se les solicitan en los CC.II. y otros manifiestan no tener tanta solvencia.
Los CC.II. cuentan a su vez con un Centro de Autoacceso, a donde los estudiantes que cursan Inglés I e Inglés II de lo que se conoce como Área de Formación Básica General (AFBG), pueden acudir y realizar prácticas para mejorar sus habilidades en inglés. Desafortunadamente los estudiantes lo hacen sin tener una clara idea de cómo aprender vocabulario. Lo hacen para cumplir con el requisito de asistencia y el resultado en su aprendizaje no es realmente el que se esperaría.
Problemática
La mayor parte del tiempo los estudiantes afirman que carecen de las palabras suficientes para expresar sus ideas con claridad y fluidez. Los profesores aseguran, por otro lado, que los estudiantes poco esfuerzo realizan en aprender o refrescar el vocabulario aprendido. Esta problemática se percibe en los dos CC.II. de la UV de la región Córdoba-Orizaba, lo que nos llevó a realizar un cuestionario que nos pudiera dar una idea de las estrategias que los estudiantes conocen o quisieran practicar en el aula o fuera de ella.
Justificación
El incremento de estudiantes que se ven forzados a ir más allá de los dos niveles básicos obligatorios en inglés, propuestos a todas las carreras con las que cuenta la UV y los continuos comentarios, tanto de profesores como de estudiantes, sobre la falta de vocabulario con la que llegan y siguen cursando los estudiantes de la denominada Área de Formación Básica General (AFBG) hacen que un estudio sobre qué saben los estudiantes sobre estrategias de vocabulario se vuelva necesario para los CC.II. de la región Córdoba-Ixtaczotitlán-Orizaba. Tal como menciona Lessard-Clouston (2013: 7)“Teaching vocabulary is not just about words; it involves lexical phrases and knowledge of English vocabulary and how to go about learning and teaching it”. El propósito de este estudio es primero sondear mediante un cuestionario aplicado a los diferentes estudiantes universitarios que acuden a los CC.II., las estrategias que conocen y si previamente sus profesores promovían las estrategias de vocabulario. Este estudio será la base para otras futuras acciones que puedan tomar los CC.II. de la UV.
Revisión de la literatura
La importancia del aprendizaje y enseñanza del vocabulario ha sido ampliamente estudiada, sobre todo en las metodologías que surgen a partir del enfoque humanista. Para Richards y Schmidt (2002: 580) el vocabulario es “a set of lexemes… including single words, compound words and idioms”. Es claro que sin vocabulario nada puede ser construido ni comunicado, todas las frases o construcciones gramaticales necesitarán siempre de un conjunto de lexemas o de palabras compuestas que puedan comunicar una idea, ya sea de forma oral o escrita. Desafortunadamente tanto profesores como estudiantes seguimos dejando a un lado la enseñanza de vocabulario, a veces relegando el aprendizaje de éste a simples listas que hay que memorizar, en ocasiones listas que ni siquiera han sido organizadas en campos semánticos.
Una de las metodologías que surgió para darle su importancia al vocabulario fue el Lexical Approach que, aunque no tuvo su origen en la enseñanza del inglés, ha cobrado gran importancia en esta enseñanza y en la que Lewis (1993:121) propone lo siguiente: “a) Lexis is the basis of language, b) grammatical mastery is not a requirement for effective communication, c) any meaning-centered syllabus should be organized around lexis rather than grammar.”. El mismo Lewis asegura que los hablantes nativos se comunican en “chunks”, trozos de frases que contienen vocabulario con el cual se pueden expresar ideas completas, un claro ejemplo de ellos son los saludos: “Buenos días”, en donde no existe una estructura gramatical, pero sí un frase construida como vocabulario básico que aprendemos de manera inmediata en otra lengua. De acuerdo con Schmitt (citado en Richards & Rodgers):
The Lexical Approach can be summarized in a few words: language consist not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks. The Lexical Approach is a way of analysis and teaching language based on the idea that it is made up of lexical units rather than grammatical structures. The units are words and chunks formed by collocation and fixed phrases. (2014: 215)
Es decir, el vocabulario es parte importante en la enseñanza de un idioma pero, ¿cómo deben los profesores acercar ese vocabulario a los estudiantes? La respuesta más factible la encontramos en la enseñanza de estrategias de vocabulario, se debe guiar al estudiante para que sepa que existen estrategias para aprenderlo, y, al mismo tiempo, el docente de una lengua extranjera debe tener el compromiso de enseñar el vocabulario mediante diferentes estrategias.
Thornbury (2007) da una serie de estrategias que los profesores pueden enseñar:
- Uso de visuales (que pueden ser objetos reales).
- Dibujos o mímica.
- Significados verbales que incluye traducción, definición, ejemplos y también sentido de relación, tales como sinónimos, antónimos e hipónimos.
Estas estrategias también incluyen la enseñanza directa de las palabras y las diferentes actividades en las que el profesor puede aplicar el uso de las estrategias antes mencionadas.
Tal como lo menciona Chamot (2004) en su artículoIssues in Language Learning Strategy Research and Teaching, no es fácil identificar las estrategias que utiliza un estudiante, pues algunas no son fácilmente observables. Para esta autora no hay mejor forma de saber qué estrategias utiliza un estudiante que preguntarle a él mismo.
Learning strategies are for the most part unobservable, though some may be associated with an observable behavior. For example, a learner could use selective attention (unobservable) to focus on the main ideas while listening to a newscast and could then decide to take notes (observable) in order to remember the information. In almost all learning contexts, the only way to find out whether students are using learning strategies while engaged in a language task is to ask them. (15)
El cuestionario que se realizó fue pensado en términos de las estrategias sugeridas por Thornbury y en la recomendación que Chamot sugiere a los investigadores sobre cómo identificar las estrategias que utiliza un estudiante. En el cuestionario formulado los estudiantes seleccionaron las estrategias de vocabulario que conocían o preferían.
Metodología
Se elaboró un cuestionario constituido, como ya se mencionó, de dos secciones. En la primera se buscaron tres variables demográficas (la edad, el género y el lugar de origen), así como otras tres que corresponden al sistema universitario en la Veracruzana (el área a la que pertenece su carrera, el semestre que cursaban en sus facultades y el nivel de inglés en el que estaban inscritos en los CC.II.). Además se buscaba obtener algunos datos socio-económicos con el fin de tener una aproximación más certera a la realidad de nuestros estudiantes (si la casa donde viven con sus padres es propia o alquilada, el número de hermanos y su opinión con respecto al costo del libro de texto).
Por otro lado, la segunda sección abarcaba formalmente el aspecto de las estrategias de aprendizaje de vocabulario y el acceso a la tecnología. Se trata de seis ítems que sondean los aspectos antes mencionados: el uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario, la percepción del uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor, el tiempo semanal que le dedican al estudio exclusivamente del vocabulario y los medios electrónicos y de acceso a Internet con los que cuentan los estudiantes. La última pregunta se formula con el fin de averiguar cuál sería de utilidad para reforzar el aprendizaje de vocabulario.
Para contestar el cuestionario, los integrantes del grupo de colaboración al que pertenecemos (Lengua, cultura, literatura y sociedad UV-GCA-302) que estaban frente a grupos de Inglés I y II de AFBG e Inglés Básico III e Intermedio I del Área de Formación de Elección Libre (AFEL), así como a quienes colaboran en el Centro de Autoacceso, aplicaron el cuestionario a sus estudiantes. La participación fue totalmente voluntaria y anónima. Se obtuvieron 241 cuestionarios respondidos. La aplicación se llevó a cabo durante los meses de mayo y junio de 2016.
Una vez que se obtuvieron los cuestionarios de los 241 estudiantes voluntarios, se procedió a capturar la información, con el fin de proceder al análisis estadístico. El estudio fue de tipo exploratorio.
Análisis
El análisis fue de tipo cuantitativo. Se capturaron los datos utilizando el programa SPSS y se obtuvieron resultados meramente porcentuales.
Resultados
Los resultados que se obtuvieron de la aplicación del cuestionario fueron los siguientes. El rango de edad va de los 16 a los 62 años, siendo los estudiantes de 19 años los más numerosos (31.5%). Los estudiantes mayores a los 25 años sólo fueron 11 (3.3%). Aunque nos interesaba conocer el uso de las estrategias de aprendizaje de vocabulario (EAV) entre los estudiantes universitarios, los CC.II. recibimos también interesados de la sociedad en general, razón que explica el salto en el rango de edad de los participantes.
Con respecto al género, el estudio arroja un 51.9% de participación femenina y un 46.5 de masculina. Un 1.7% no contestó esta pregunta.
En nuestra región contamos con ocho facultades que ofrecen varias carreras y una Coordinación de Sistema de Enseñanza Abierta (SEA). El área con mayor participación fue Económico-Administrativa, con un 32.8%, debido a que los estudiantes de esta área deben acreditar hasta Inglés Intermedio 1 para poder titularse. El Área Técnica manda también a un número considerable de estudiantes (28.2%), seguida por Biológico-agropecuaria (16.2%) y Ciencias de la Salud (4.6%). Un 13.7% no pertenece a ningún área al ser parte de lo que se llama “público en general”. La mayoría cursa el segundo semestre de sus carreras, seguidos por los de cuarto, sexto, décimo, quinto, primero, séptimo y tercero.
| Frecuencia | Porcentaje | Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|---|---|---|---|---|---|
| Válidos | AFBG | 147 | 61.0 | 62.0 | 62.0 |
| AFEL | 45 | 18.7 | 19.0 | 81.0 | |
| Público | 45 | 18.7 | 19.0 | 100.0 | |
| Total | 237 | 98.3 | 100.0 | ||
| Perdidos | Sistema | 4 | 1.7 | ||
| Total | 241 | 100.0 | |||
Tabla 1. Nivel de inglés.
Como podemos suponer, al ser Inglés I y II materias obligatorias para los estudiantes de la Universidad Veracruzana, el 61% de los encuestados cursa como parte del AFBG. Sólo un 18.7 pertenece a AFEL y el resto al público en general.
Como ya se había mencionado, se analizaron tres variables socio-económicas y el origen. La mayoría de nuestros estudiantes viene de la zona urbana (71.4%), mientras que sólo un 6.2% declara provenir del ámbito rural.
| Origen | Porcentaje |
|---|---|
| Urbano | 71.4% |
| Semi-urbano | 22.4% |
| Rural | 6.2% |
Tabla 2. Origen.
Uno de los reclamos recurrentes en las aulas es el elevado costo del material que se utiliza. Con casi el 90% de los encuestados declarando que la casa donde viven con sus padres es propia y casi un 41% afirmando que es fácil o muy fácil adquirir el material que se utiliza en el aula, nos encontramos con una contradicción a los recurrentes reclamos sobre el alto costo de los libros de texto que se utilizan en los CC.II. Después de analizar los resultados con detenimiento, nos percatamos que pudo haber un sesgo con respecto a esta última pregunta. Los estudiantes que cursan Inglés I y II en la modalidad autónoma en el Centro de Autoacceso no compran material, sin embargo, el cuestionario que se les aplicó es el mismo que al resto de los participantes. Si tomamos en cuenta lo anterior, puede ser que el resultado difiera. El 92.5% de los participantes tiene al menos un hermano.
| Frecuencia | Porcentaje | Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|---|---|---|---|---|---|
| Válidos | Muy fácil | 9 | 3.7 | 4.1 | 4.1 |
| Fácil | 91 | 37.8 | 41.6 | 45.7 | |
| Complicado | 101 | 41.9 | 46.1 | 91.8 | |
| Muy complicado | 18 | 7.5 | 8.2 | 100.0 | |
| Total | 219 | 90.9 | 100.0 | ||
| Perdidos | Sistema | 22 | 9.1 | ||
| Total | 241 | 100.0 | |||
Tabla 3. Costo del libro de texto.
Con respecto a la sección sobre si sus profesores utilizan estrategias de enseñanza, obtuvimos los siguientes resultados:
| Frecuencia | Porcentaje | Porcentaje válido | Porcentaje acumulado | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Válidos | Siempre | 101 | 41.9 | 42.4 | 42.4 |
| Frecuentemente | 102 | 42.3 | 42.9 | 85.3 | |
| Algunas veces | 29 | 12.0 | 12.2 | 97.5 | |
| Nunca | 6 | 2.5 | 2.5 | 100.0 | |
| Total | 238 | 98.8 | 100.0 | ||
| Perdidos | Sistema | 3 | 1.2 | ||
| Total | 241 | 100.0 | |||
Tabla 4. ¿El profesor te hace sugerencias sobre cómo aprender vocabulario?
Con los resultados que se reflejan en la tabla anterior se puede constatar que los estudiantes tienen la impresión de que sus profesores alientan el uso de estrategias de aprendizaje de vocabulario, aunque no se menciona ninguna en particular.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, tenemos lo siguiente:
| Respuestas | ||
|---|---|---|
| Nº | Porcentaje | |
| Hago listas de palabras y las memorizo | 114 | 23.2% |
| Repito las palabras en voz alta | 109 | 22.2% |
| Escribo las palabras en una sección especial | 103 | 21.0% |
| Relaciono las palabras con objetos | 96 | 19.6% |
| Le pido a alguien que me diga las palabras | 50 | 10.2% |
| Nada | 3 | 0.6% |
| Otra | 16 | 3.3% |
| Total | 491 | 100.0% |
Tabla 5. ¿Qué hago para aprender el vocabulario visto en clase?
En la tabla precedente se muestran grosso modo las estrategias que los estudiantes utilizan de manera cotidiana en su repaso de las palabras que se trabajan/presentan en clase. En general, no nos encontramos con ninguna sorpresa, salvo ese 3.3% que declaró usar otras, entre las que podemos mencionar la escucha de canciones en LE, ver películas y aprender de memoria diálogos o intervenciones, la relación de las palabras con vivencias personales, el uso de una “transcripción fonética” adaptada, entre otras.
Con respecto al tiempo semanal que se le dedica al estudio del vocabulario, nos encontramos con que el 43% de los encuestados le dedica entre 16 y 30 minutos.
| Respuestas | |||
|---|---|---|---|
| Nº | Porcentaje | ||
| ¿Con qué medios electrónicos cuento? | Laptop | 147 | 39.7% |
| Smartphone | 170 | 45.9% | |
| PC | 53 | 14.3% | |
| Total | 370 | 100.0% | |
Tabla 6.¿Con qué medios electrónicos cuento?
Al tratar de proponer un libro interactivo para aprender vocabulario, el CA necesitaba tener la certeza de que la mayoría de los asistentes al CC.II. tuviera alguna herramienta para tener acceso a Internet. La tabla de arriba nos muestra la mayoría cuenta con smartphone y la de abajo que no todos tienen acceso a Internet 24/7.
| Respuestas | |||
|---|---|---|---|
| Nº | Porcentaje | ||
| Acceso a internet | Casa | 181 | 40.6% |
| Centro de cómputo | 87 | 19.5% | |
| Facultad | 178 | 39.9% | |
| Total | 446 | 100.0% | |
Tabla 7. ¿Cuento con acceso a Internet?
Y puesto que lo que se trata de proponer es un libro interactivo de vocabulario, se pidió a los participantes que eligieran qué elementos les gustaría encontrar para apoyar su aprendizaje:
| Respuestas | |||
|---|---|---|---|
| Nº | Porcentaje | ||
| ¿Qué elementos me gustaría encontrar? | Ilustraciones | 175 | 25.2% |
| Audio | 143 | 20.6% | |
| Ejercicios | 154 | 22.2% | |
| Tips | 175 | 25.2% | |
| Cultura | 47 | 6.8% | |
| Total | 694 | 100.0% | |
Tabla 8. ¿Qué elementos me gustaría encontrar en un libro interactivo?
El hecho de corroborar que los estudiantes buscan consejos (las estrategias, los tips) para facilitar el aprendizaje efectivo de vocabulario nos parece sumamente valioso. Es una prueba más de que los profesores debemos poner más atención en ese aspecto de la formación de los estudiantes, al tener en nuestras aulas personas con la voluntad de tener un papel más activo en su aprendizaje.
Discusión
El análisis de los datos encontrados lleva a comprobar que los estudiantes tienen gran interés en aprender el vocabulario de una manera efectiva, sin embargo no saben cómo realizar dicho aprendizaje. Los estudiantes tienen una percepción positiva de que sus maestros anteriores y actuales los incentivan a aprender el vocabulario, no obstante, ninguno mencionó cómo es que sus maestros los guían hacia el uso de estrategias. Es decir, la problemática encontrada o sospechada por medio de la observación y comentarios constantes de los profesores y estudiantes se confirmó con la respuesta de los estudiantes: existe una preocupación en ambos por el aprendizaje de vocabulario ya visto y nuevo; sin embargo, poco conocen los estudiantes de las estrategias que pueden utilizar. La mayor parte de estudiantes sigue utilizando la memorización de palabras mediante largos listados. No hay, en general, ninguna objeción por parte de los aprendientes por estudiar el vocabulario en medios electrónico, así como tampoco tienen graves problemas para adquirir libros de manera física. Pocos estudiantes utilizan estrategias donde lo lúdico tenga un papel importante, pocos aprenden vocabulario relacionándolo con objetos reales, con canciones o películas.
También se encontró que los estudiantes no tienen un gran interés por relacionar el vocabulario con aspectos culturales. Es obvio que poco han estado expuestos a la necesidad que surge en ambientes reales, en donde el vocabulario y la cultura tienen una relación de suma importancia.
Para Chamot existe una larga discusión si las estrategias deben o no ser enseñadas dentro del curriculum o de manera separada, el hecho es que sea de la manera que fuere, la enseñanza de estrategias es inminente:
However, there is less agreement on the issue of whether strategies instruction should be integrated into the language curriculum or taught separately. While many argue that integrated instruction provides students with opportunities to practice learning strategies with authentic language learning tasks (Chamot & O’Malley, 1994; Chamot et al., 1999; Cohen, 1998; Grenfell & Harris, 1999; Nunan, 1997; Oxford & Leaver, 1996), others have voiced concerns. For example, strategies learned within a language class are less likely to transfer to other tasks (Gu, 1996), and, from a practical point of view, it is easier to plan for one separate strategy course than to prepare all teachers to teach strategies (Vance, 1999; Weinstein & Mayer, 1986). (2004: 19)
El presente estudio se hizo con la intención de conocer si los estudiantes conocían las estrategias de vocabulario y si sus profesores anteriores y actuales enseñaban o guiaban a los estudiantes en la aplicación de éstas, sin embargo, un estudio más profundo para conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje de vocabulario es necesario.
Conclusiones
Es imprescindible que los CC.II. en la región Córdoba- Orizaba busquen acercar o guiar a sus estudiantes a un conocimiento de las estrategias, primordialmente se requiere que los docentes se actualicen y lean más sobre estrategias de vocabulario, de tal forma que estos puedan proporcionar consejos a los estudiantes para que éstos dentro y fuera del aula puedan poner en práctica dichas estrategias. Es imperioso que los profesores, de manera explícita e implícita, enseñen las estrategias de vocabulario que existen. Es necesario continuar con un seguimiento a este cuestionario y promover tanto en profesores como en estudiantes el uso de estrategias de vocabulario. La creación de un libro interactivo que contenga estrategias de vocabulario y que a su vez lance cuestiones de tipo cultural, resulta inminente. Se sugiere que otros grupos de trabajo o éste mismo de(n) seguimiento a investigaciones que tenga que ver con la enseñanza- aprendizaje de vocabulario dentro o fuera del aula.
Bibliografía
Chamot, A. U. (2004). Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1(1), 14-26.
Lessard-Clouston, M. (2013). Teaching Vocabulary. (T. S. Farrell, Ed.). Recuperado de http://www.tesol.org/docs/books/bk_ELTD_Vocabulary_974
Lewis, M. (1993). The Lexical Approach: the State of ELT and the Way Forward. England: Language Teaching Publications.
Richards, J. C., & Rodgers, T. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Recuperado de https://books.google.com.mx/books?id=HrhkAwAAQBAJ&pg=PR5&dq =LEXICAL+APPRoach&hl=es&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q=LEXICAL% 20APPRoach&f=false
Thornbury, S. (2007). How to Teach Vocabulary. England: Pearson Longman.
* Flores Badillo Herlinda: Herlinda Flores Badillo nació en Orizaba, Ver. Profesora de inglés en la UV y de español en la West Virginia University (WVU) y en la University of Florida (UF). Labora en el Centro de Idiomas Córdoba, el cual coordinó de 2012 a 2015. Actualmente coordina la Especialización en Promoción de la Lectura, sede Córdoba (UV). Estudió su licenciatura en Lengua Inglesa (área de literatura) en la UV. Tiene la Especialidad en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera y está certificada en la enseñanza del inglés (COTE). Maestra en Literatura Latinoamericana por la WVU en Morgantown, Estados Unidos de Norte América. Formalizó sus estudios literarios con un doctorado en la UF obteniendo el grado con la disertación: De la oralidad al texto literario: Auto-etnografías en la literatura actual de los Pueblos Originarios de México. Ponente a nivel nacional e internacional en áreas culturales.
** Veneroso Contreras Martha: Martha Veneroso Contreras es maestra en Didáctica del Francés por la Universidad UV, donde también estudió las licenciaturas en Lengua Francesa e Inglesa. Ha trabajado en instituciones públicas y privadas en distintos niveles. Desde 2001 se desempeña como profesora en el Centro de Idiomas UV en Córdoba. Su área de estudio es el vocabulario, en particular las estrategias que los estudiantes aplican para su adquisición en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Miembro del NAB de la Especialización en Promoción de la Lectura, sede Córdoba (UV).
ISSN 2007-5480