Formación de profesores

Formación de profesores ante los retos del siglo XXI

Gloria Josephine Hiroko Ito Sugiyama *
UAM - Azcapotzalco

Resumen Hoy día para quien estudia la formación de profesores no bastan los saberes, sino que debe estar preparado con características y cualidades de un orquestador: retar al alumno, estimularlo, revisar los aportes y reportes de sus proyectos por etapas; discutir éstos en grupo, fomentar la creatividad y el compañerismo, ayudarlo, retroalimentarlo con paciencia, flexibilidad e inteligencia. Además sería deseable que el facilitador tuviera sensibilidad y algunos conocimientos del campo de la psicología para poder ayudar a los educandos en las etapas en las que sufren desmotivación, ansiedad, les invade la resistencia. También son bienvenidos conocimientos del campo de las TICs muy en boga en la actualidad. Al alentarlos, los aprendientes a medida que observen sus logros se animarán, maduraran paulatinamente durante el proceso y desarrollarán sus capacidades y habilidades, mediante estrategias en una mejora continua de la construcción compleja de saberes para obtener el éxito.

Summary Nowadays, for those who study the formation of teachers, knowledge is not enough, but it must be prepared with characteristics and qualities of an orchestrator: challenge the student, stimulate him, review the contributions and reports of his projects in stages; discuss these in groups, encourage creativity and companionship, help, provide feedback with patience, flexibility and intelligence. In addition it would be desirable that the facilitator had sensitivity and some knowledge of the field of psychology to be able to help the students in the stages in which they suffer demotivation, anxiety, resistance invades them. Knowledge of the field of ITCs is also very popular today. By encouraging them, learners as they observe their achievements will be encouraged, gradually mature during the process and develop their skills and abilities, through strategies in a continuous improvement of the complex construction of knowledge that will critically lead to success.

Palabras clave formación de profesores, enseñanza, nuevas tendencias, cualidades del facilitador.

Keywords teacher training, teaching, new trends, qualities of the facilitator.

---

 

1. Flexibilidad en el siglo XXI. Transversalidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

El informe Mundial de la UNESCO “Hacia las sociedades del conocimiento” señala que, en la situación actual:

[...] con la rapidez de los progresos técnicos, las competencias pierden rápidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del conocimiento la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy definido. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Éstos son los pilares en los que deben descansarlas sociedades del conocimiento. (UNESCO, 2005).

En este mandato se funda el presente ensayo. Para la formación de profesores hay que evitar la acumulación de contenidos, ya que los conocimientos de información se pueden consultar fácilmente en el Internet, en enciclopedias, diccionarios, libros, entre otros, aunque Common Core1 apoya este tipo de contenidos. En todo caso, habría que informarle al aprendiente cómo obtenerlos en caso de que no lo supiera. Más bien habría que preparar al futuro docente en argumentos de autoridad o cómo solucionar posibles problemas a presentarse, tener presentes los métodos de observación y las mediciones directas, así como las técnicas subjetivas que se utilizan en la mayoría de los campos de estudio.

Es fundamental el que los procesos de aprendizaje formales e informales o su combinación sean prioritariosen la formación de profesores y que la organización del aprendizaje esté a disposición del futuro docente, ya que éste necesita adquirir las capacidades necesarias para evaluar críticamente la información digital del conocimiento.

Así, se debe también priorizar el multilingüismo a fin de fomentar entornos de aprendizaje diversificados e incluyentes. Se debe dar especial énfasis a la formación de instructores, pero respetando su identidad y personalidad (Galaz, 2011a: 32) por medio de la combinación efectiva de todos los recursos disponibles, de interacción presencial al uso de redes digitales. Uno de los objetivos primordiales de la educación es desarrollar la autonomía, lo que requiere la ayuda de instructores competentes. El desarrollo de las redes digitales ofrece nuevas oportunidades que deben ser aprovechadas y dotadas de los recursos financieros y técnicos necesarios para ampliar y mejorar la formación de los profesores. (Galaz, 2011b: 100)

En el siglo XXI encontramos en el campo de la educación un cambio radical en la organización de las instituciones. Aquellas más flexibles han aumentado, por lo general, el número de sus departamentos y crean a título experimental nuevos departamentos transdisciplinarios o interdisciplinarios. Esto en función de nuevas temáticas (neurociencias o ciencias de la complejidad). La enorme expansión de los conocimientos y  de  sus  combinaciones  ha  conducido  a  muchas instancias  universitarias  a  revisar  y  modificar  su funcionamiento.  La misión y funcionamiento de estas instituciones evoluciona y se  diversifica. Incluso se puede hablar de un  nuevo  fenómeno  en la enseñanza superior que es la multiplicación y diferenciación de las instancias académicas.

El ritmo es casi a la par que el desarrollo de las TICs. Se habla ya de una reforma inevitable del  pensamiento  en que  ya no hay cabida  a un deslindamiento rígido entre las ciencias exactas ylas naturales; y las ciencias sociales y humanas. Estamos en la era de la transdisciplinariedad. Además, los investigadores han sugerido que las aplicaciones TIC crean un entorno apropiado para habilidades de orden superior como la gestión, la organización, el análisis crítico, la resolución de problemas y la creación de información (Balanksat et al., 2006; Kirriemur y McFarlane, 2004; Sefton-Green, 2002; Rosas et al. 2002; Cox, 1997; Bonnet et. al, 1999). Resulta indispensable, en la actualidad que en la formación de los profesores se den unidades de formación centradas en enfoques transversales, en el mundo globalizado.

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre “la educación”, como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares–clases de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación–, para llegar a constituir objetos de saber y de formación transversal, coherente y relativamente estable.

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.

Estos enfoques se  denominan “transversales” porque su objeto:

• atraviesa todas las disciplinas de enseñanza;
• no pertenece a ninguna.(López Rupérez, 1994: 20-22)

Los principios educativos son de: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación, además de igualdad de género y desarrollo sostenible.

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes como docentes y autoridades deben esforzarse por demostraren la dinámica diaria dela institución. Estas formas de actuar –empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen en actitudes y en comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de cierta manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas.

De este modo, los enfoques trasversales se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.

¿Y qué debemos buscar para la profesionalización  de quienes serán los futuros formadores, guías o facilitadores?

Hay que preparar a estos formadores para un mundo cambiante (Darling-Hammond et al., 2005: 27). Se debe planear su adiestramiento para dar respuestas a las nuevas y situaciones complejas con las que se enfrentarán. Resulta conveniente pensar en un proceso formativo que permita al futuro profesor desenvolverse como “experto adaptativo”, es decir, como una persona preparada para un aprendizaje eficiente a lo  largo de toda la vida. Esto es así  porque las condiciones de la sociedad cambian y cada vez más se requieren personas que sepan combinar sus desempeños con la capacidad de innovación. (Marcelo, 2008: 14) Este estudioso menciona que la simple experiencia no hace al mejor profesor. Éste debe incorporar la reflexión sobre la propia conducta y no llegará a conseguir un pensamiento pedagógico y menos competencias necesarias que le permitan lograr aprendizajes de calidad, de eficiencia e innovación, si no desarrolla sus habilidades de modo crítico, reflexivo, evaluativo y aprender sobre su enseñanza, como una forma de mejora continua.

En realidad, la práctica docente resulta muy compleja. ¿Qué recursos son necesarios al docente para realizar su trabajo? ¿Cómo proporcionarle al futuro docente los criterios para que pueda solucionar problemas que le surjan? El aprendiz de docente requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.

Uno puede basarse en el aprendizaje de estrategias y habilidades. Generalmente se dispone de escalas discretas o continuas, mediante las cuales se pide a los estudiantes que estimen la situación, el trayecto y los resultados.  Esta estimación puede ser usada sola, pero la mayor parte de las veces se utilizan junto con medidas obtenidas usando otro(s) método(s).Los métodos de observación pueden ser de dos clases: de campo o basados en vídeo o simulación. La observación de campo puede ser por cuestionarios de chequeo o por el registro más detallado de los componentes del trabajo y acciones observadas por el investigador. Los métodos basados en la simulación  permiten una evaluación más detallada y reproducible debido a la facilidad de codificar y revisar los datos del vídeo, aunque a veces el analista tiene dificultad para distinguir entre sectores angulares adyacentes así como en analizar determinadas posturas.

Por otra parte, han sido desarrolladas algunas herramientas basadas en aplicaciones informáticas que simplifican la tarea y hay que aprender a usarlas con eficacia y eficiencia.

2- Características deseables de los futuros profesores

Hay que apuntar a una formación profesional, con visión amplia, tomando en cuenta la práctica reflexiva, implicación crítica y la identidad; sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan; encargados de no inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales; argumentando que es ya una tradición o que contribuye a la cultura.

Un aprendizaje a través de problemas, muy en boga en la actualidad, requiere de un tipo de currículo muy diferente al acostumbrado: Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas reales, al comienzo sencillos y plasmados en papel, luego más complejo y con referencia a casos reales. Cuando se enfrentan estos problemas, toman conciencia de los límites de sus recursos metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de formación. Pueden entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes teóricos y metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que John Dewey (1859-1952) afirmaba que en el ideal toda lección es una respuesta. (2007: 54) Así, el próximo docente debe saber captar las demandas, preparase para las posibles preguntas, dudas y demandas de los educandos y propiciar la construcción ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos únicamente a propósito de casos particulares, a partir del caso o del material que se trabaja. La idea básica consiste en  enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la pertinencia y la falta de ciertos recursos.
La formación de profesores debería, así,  a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos.

Resulta importante buscar un justo equilibrio entre aportes teóricos estructurados que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia. Se miden las incidencias sobre el currículo de semejante opción y asimismo el rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos aún para improvisar aportes teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas.

Tal vez resulta un tanto estrecha la formación del aprendizaje basado en problemas (ABP) para corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de un proceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente limitarse a “problemas”.

En la formación de profesores  prevalece una idea que hay que activar, pues en ella se compromete la construcción de competencias: la idea de formación práctica. Este nuevo enfoque deriva en una verdadera articulación entre teoría y práctica y deberían de forma deseable estar en equilibrio. La formación debe ser integral, en todo momento práctico y teórico a la vez, también reflexivo, crítico y tomando en cuenta la identidad y a la persona. Esto implica que en la medida de lo posible, hay que asociar toda idea de enseñanza-aprendizaje a la construcción de los objetivos y de los procesos de formación, y permitirles a quienes se forman autonomía, concediéndoles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante al grupo, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes. Además, hay que fomentar la responsabilidad. Perrenoud menciona que en Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos temáticos de diez a quince semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno práctico, coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996b, 1998b). Esto ya se aplica en algunas instituciones de educación en México (Guadalajara).

Hay que enseñarle al futuro docente a conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular bajo el ángulo de la relación entre el saber y la práctica reflexiva; concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría-práctica.

3. Las competencias y habilidades

¿Por qué hablar de competencias y habilidades en el tema de la formación de profesores?

Para enfrentar retos, el mundo educativo ha ido asumiendo y extendiendo en su seno el término de “competencia”, la cual tuvo su origen en el mundo laboral. Este enfoque constituye un intento de lograr la igualdad de oportunidades.

La intervención de las competencias está fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones, que se han tornado en pieza fundamental dentro del contexto de la enseñanza-aprendizaje, por formar parte de las orientaciones básicas para una formación del docente, de su calidad. Las competencias se construyen en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones. Constituyen un referencial para identificar los saberes y capacidades requeridos, dentro de un plan de formación organizado en una verdadera articulación entre teoría y práctica, organizada de forma modular y diferenciada, teniendo en cuenta una evaluación formativa, sin dejar de lado la sumativa, fundada en el análisis del trabajo, los tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido y en una asociación negociada con los profesionales, con una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo. Es decir, un plan de formación organizado en torno a competencias.

3.1. Las Competencias Básicas

No existe una acepción  universal del concepto “competencia clave o básica”, sin embargo existe un consenso generalizado en considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o básicas, aquellas que son necesarias y beneficiosas para cualquier ser humano y para la sociedad en que se circunscribe en su conjunto y hay un cierto acuerdo común en entenderlas como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad”.

Ser competente en un ámbito o actividad significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito. En el mundo educativo el término expresa una cierta capacidad o potencial para actuar de modo eficaz en un contexto. Implica el uso eficaz de todo tipo de conocimientos.

Uno de los documentos germinales del proceso de reflexión sobre las competencias es el llamado Informe DeSeCO (Definición y Selección de Competencias),2 elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión definitiva se difunde en el año 2003. A partir de este documento, la mayoría de los países de la OCDE han comenzado a reformular el currículo escolar en torno al concepto de competencias fundamentales (“Key competencies”), denominadas “básicas” en la nueva legislación. Orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación del informe, define el término competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Por su parte, el Parlamento Europeo (2006) lo hace de la siguiente manera: “las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.

Se trata, por tanto, de un “saber hacer”, un saber que se aplica y es susceptible de adecuarse a una diversidad de situaciones y contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.

3.2. Proyecto DeSeCo y OCDE

Para este proyecto una competencia es:

«A competence is more than just knowledge or skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context. For example, the ability to communicate effectively is a competence that may draw on an individual’s knowledge of language, practical IT skills and attitudes towards those with whom he or she is communicating» (Rychen & Salganik, 2003: 18).3

Con respecto a las habilidades el glosario del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación (Cedefop)4 de la Comisión Europea (Cedefop, 2008) las  define como la capacidad de realizar tareas y solucionar problemas, mientras que puntualiza que una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Una competencia no está limitada a elementos cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito), además abarca aspectos funcionales (habilidades técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores éticos.

Una competencia es por lo tanto un concepto más amplio que puede, de hecho, componerse de habilidades (así como de actitudes, conocimiento, entre otros). Sin embargo dado que los términos se usan a veces indistintamente y las definiciones difieren según los distintos países y regiones, se decidió incluir ambas en el cuestionario enviado a los representantes nacionales.

En la actualidad con el uso de las TICs se desarrollan nuevas competencias como: el uso interactivo de las herramientas; la interacción entre grupos heterogéneos y el actuar de forma autónoma en el nuevo espacio.

Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una serie de situaciones análogas, movilizando la conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, usando múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de “saberes de experiencia” o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. (1996: 21) Sin embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su movilización (Perrenoud, 2001b: 41).

La postura de la OCDE ha sido elaborada a través de dos importantes iniciativas: la Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo) que tuvo por objeto proporcionar un marco que pudiera guiar a largo plazo el desarrollo de evaluaciones de estas nuevas competencias, aglutinando las competencias clave y el Programa Internacionalpara la Evaluación de Estudiantes (PISA), lanzado en 1997. Este programa se dedicó a crear conciencia en la capacidad de los individuos para pensar por sí mismos y asumir la responsabilidad respecto de su aprendizaje y sus acciones descansan en el centro de este marco.

Aparte de las habilidades básicas concebidas hasta hoy, ahora resaltan las habilidades funcionales TIC, que incluyen habilidades relevantes para un buen uso de las diferentes aplicaciones; además, incluyen habilidades que combinan las actividades cognitivas y de orden superior con habilidades funcionales para el uso y manejo de los estas aplicaciones que son habilidades propias del siglo XXI, necesarias para la sociedad del conocimiento en que el uso de las TIC no es una condición necesaria. El documento de la UNESCO se centra en estas últimas, que organizan a su vez en tres dimensiones sobre las que, declaran, es necesario formar: a) en la dimensión de la información, se aborda la información como fuente (búsqueda, selección, b) se evalúa y organiza y c)  la información como producto, esta última muy relevante para la reestructuración de la información y el desarrollo de ideas propias (conocimiento). Las habilidades típicas pertenecientes a esta dimensión, dicen, son las habilidades de investigación y resolución de problemas, que conllevan en algún punto definición, búsqueda, evaluación, selección, organización, análisis e interpretación de la información.

La dimensión de la comunicación parte de la investigación que sugiere que las TIC fortalecen y aumentan las posibilidades de comunicación, así como las habilidades de coordinación y colaboración entre iguales. Presentan la competencia de la comunicación efectiva (uso de las herramientas adecuadas, uso correcto de lenguaje, consideración del contexto, de la audiencia y de la información misma) y la competencia de la colaboración e interacción virtual (la participación en la cultura digital depende de la capacidad para interaccionar dentro de grupos de amigos virtuales o grupos que comparten un mismo interés). Las habilidades relacionadas con esta dimensión son: La alfabetización en medios, el pensamiento crítico, la colaboración o el trabajo en equipo y la flexibilidad y adaptabilidad.

En la dimensión ética, se aborda la responsabilidad y los impactos sociales (la conciencia del impacto que las acciones del individuo tienen en la sociedad) y proponen la habilidad para el uso responsable de las TICs, reconociendo los riesgos potenciales así como el uso de las normas de comportamiento que promueven un intercambio social adecuado a través de la web. También en esta dimensión existe la propuesta de que se trabaje en el desarrollo de una conciencia sobre los retos de la nueva era digital. Las habilidades relacionadas con esta dimensión las ponen bajo el título de ciudadanía digital, e implican, entre otras cosas al pensamiento crítico, la responsabilidad social y la habilidad para la toma de decisiones.

Lo más interesante del documento es la manera en la que relacionan las competencias del siglo XXI no se trata meramente del desarrollo de destrezas técnicas, la OCDE nos recuerda el rol que tienen desarrollo de competencias y habilidades que ya estaban sobre la mesa antes del debate de la participación en la nueva cultura digital:

Hasta ahora, a falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos.

De ahí que hoy día se exija mayores conocimientos del docente, ya que debe estar preparado para solucionar, ayudar al educando y actuar de modo casi inmediato ante la presencia de determinadas situaciones o determinadas problemáticas. El facilitador debe habilitarse para orquestar la situación de enseñanza-aprendizaje, enfrentarse frente a los desafíos en conjunción con los estudiantes y resolver de forma inmediata la problemática que se presente.

No se trata de formar directamente para la práctica, ya que éstas son casi infinitas; se trata de identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer o aprender en tales condiciones. No basta con establecer un magnífico referencial para que quien se forma para el magisterio desarrolle competencias.

En numerosos casos, el currículo de formación inicial resulta ser prescriptivo, antes que  basarse en un análisis preciso de su realidad, y por ello el consiguiente fracaso. De ahí que se requiera de un observatorio permanente de las prácticas y de la cátedra del docente. Se necesita crear conciencia del deber y de la moral ciudadana y más que eso “humana”. Una ética en que cada persona se haga responsable de sus actos y promueva una convivencia armónica y pacífica entre los miembros de su comunidad aunados a un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos.

Claude Trottier destaca la dificultad de los programas de formación profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la educación superior. (2005: 89) Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario: lo esencial es colocar “en alguna parte”el conocimiento que se juzga como “imprescindible”. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían ordenados por la pregunta: ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su trabajo?

Debe existir una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo, para poder modificarlo de acuerdo con las experiencias obtenidas. No se debe construir competencias sin evaluarlas, no obstante esta evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de toda evaluación auténtica, tal como Wiggins (1989: 37) las ha descrito.

La evaluación debe incluir solamente tareas contextualizadas; referirse a problemas complejos; contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias; exigir la utilización funcional de conocimientos disciplinares. La tarea y sus exigencias deberán ser conocidas y entenderse con claridad por los educandos, antes de la situación de evaluación. Y ésta deberá apremiar a una cierta forma de colaboración con los pares. La corrección deberá tomar en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos, considerar sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias, saber que la autoevaluación forma parte de la evaluación. Para lograr esto, los formadores deberán estar familiarizados con los modelos teóricos de la evaluación formativa, con la regulación de los aprendizajes, con la retroalimentación y, también, sabrán desarrollar sus propias competencias en materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

4. Enfoques de la Educación en México

La movilización en la transferencia de conocimientos no se adquiere nunca de manera automática, es necesario trabajarla, hacerla parte de la formación. Además hay que tener en cuenta que no todos los saberes se movilizan de forma igual o pueden ser enseñados y evaluados o, por el contrario, se pueden facilitar deliberadamente.

En muchas ocasiones las dificultades radican en la política de las instituciones. El enclaustramiento dentro del currículo  impide el correcto desarrollo del tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación. De ahí que resulte necesario construir unidades de formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales.

En algunos niveles será necesaria la presencia de auxiliares como: psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüistas. Hoy día, con frecuencia existe todavía un enorme abismo entre el deseo o los proyectos y su realización. Para llevarlos a término de modo adecuado se han establecido siete enfoques de la educación nacional:

1.  Enfoque de derechos internacionalmente ratificados por CEDAW (Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer), la convención de personas de discapacidad y sobre todo la Convención sobre los Derechos del niño (CDN) y sus protocolos adicionales, que es el tratado internacional más ratificado a nivel global; aparte de reconocer a los educandos como sujetos de derechos y no como objetos de uso. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia y contribuyen a la libertad individual, al derecho colectivo y a la participación pública, fortaleciendo la convivencia y transparencia en instituciones educativas al reducir la inequidad y procurar la resolución pacífica de conflictos.

2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad. Todo ser humano tiene oportunidades educativas de igual calidad independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, de condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. Valores que incluye: respeto a las diferencias, equidad en enseñanza y confianzas en la personas, con las siguiente actitudes: reconocimiento del valor inherente de cada persona y de sus derechos, por encima de cualquier diferencia; la disposición a enseñar con iguales oportunidades y teniendo en cuenta lo que necesita cada estudiante para lograr los mismos resultados, la disposición a depositar expectativas en una persona, creyendo sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento por sobre cualquier circunstancia.

3. Enfoque intercultural. Es un proceso dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de distintas culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias.. Se basan en el respeto a la identidad cultural, la justicia y el dialogo intercultural y supone actitudes del reconocimiento al valor de las diversas identidades culturales y relaciones de pertenecía, en la justicia respetando y exigiendo derechos y al fomento de interacción equitativa entre diversas culturas con respeto mutuo

4. Enfoque de igualdad de género. Todo individuo tiene potencia para aprender y desarrollarse plenamente. Se deben de ahí valorar los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades, con los mismos derechos y oportunidades, con respeto a la dignidad.

5. Enfoque ambiental. Se basa en política nacional  de educación ambiental, aprobada por Decreto se refiere a la formación de la persona con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental a nivel global. Se debe fomentar la disposición a colaborar con bienestar y calidad de vida.

6. Enfoque de orientación al bien común. Se basa en los valores de equidad y justicia; solidaridad; empatía y responsabilidad, con actitudes a la disposición a reconocer ante que situaciones se encuentra cada individuo, si éste requiere de compensaciones. Y cuando hablamos de solidaridad, nos referimos a la disposición  a apoyar incondicionalmente a personas en situaciones comprometidas o difíciles;  a la empatía, la entendemos como la identificación afectiva con los sentimientos del otro y la disposición para apoyar y  comprender sus circunstancias; mientras que con responsabilidad, nos referimos a la disposición a valorar y proteger los bienes comunes y  compartidos de un colectivo.

7.  Enfoque de la búsqueda por la excelencia. De acuerdo con Antonio Ontoria Peña  2002: 23)“Educación en la excelencia” Universidad de Córdoba, España 2002 Significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. Comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es decir la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona dese sus habilidades sociales o la comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito. www.hchr.org.mx

Así, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir  con la comunidad. Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por identificar y demostrar valores en el marco de los enfoques en la regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa, la selección, la orientación, en el desarrollo e integración de la persona y en enfoques pluridisciplinarios, interdisciplinariosy transdisciplinarios.

Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schön y Argyris (Theory in practice: increasing professional effectiveness) como reacción en contra de la idea de que los saberes enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar eficazmente. Sería paradójico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupación de pureza, a proponer procedimientos, tanto a partir del conocimiento sabio como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad.

Así que las teorías de acción y aprendizaje desde la perspectiva de Chris Argyris y Donald Schön han venido a revolucionar la manera de enseñar y de aprender, con  su aplicación a la práctica y la efectividad profesional. Estos autores destacan la potencialidad del modelo II de las teorías de acción o aprendizaje de doble bucle (double-loop learning) para mejorar la integración entre la teoría y la práctica y aumentar, en grado superior, la efectividad profesional del estudiante. Para su correcto desempeño y aplicación es necesario comprender estas teorías tanto desde el punto de vista conceptual como conductual e involucrar los dos aspectos: el técnico y el humano.

Hoy día, los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.

5. Nuevas misiones de la Enseñanza Superior

Las nuevas misiones de la enseñanza superior, nos dice Korthagen consisten en que hay que asumir un marco epistemológico asociado a la formación de profesores en el que quizá se necesita debatir y profundizar, implementar planes de estudio coherentes para  la formación de profesores y el sistema escolar deberá aceptar un perfil del  profesor que se caracteriza por:

1. ser responsable de su propio trabajo y el esfuerzo por aprender mediante procesos de reflexión sobre Enseñanza y en la Enseñanza;
2. mostrar capacidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje, a partir de criterios pedagógicos y evaluativos coherentes con enfoques actuales de Enseñanza de respectivas disciplinas:
3. estar preparado para aprovechar, como oportunidad, los niveles de incertidumbre que posea, como motor en la búsqueda continua de mejorar;
4. valorar trabajo colaborativo para confrontar ideas, fundamentos y argumentos búsqueda de innovación pedagógica y de logro eficaz e aprendizajes de calidad;
5. entender que el logro de competencias profesionales asociadas a la innovación pedagógica y la eficacia en el logro de aprendizajes de calidad es una responsabilidad ética individual y colectiva en la comunidad en que cada cual se inserte como profesional;
6. valorar que las decisiones pedagógica deban ser producto del análisis, la discusión y argumentación entre los diferentes actores pedagógicos;
7. valorar el significado que tienen, por desarrollo profesional docentes, las prácticas transformadoras e innovadoras que emergen de un proceso de reflexión pedagógica;
8. desenvolverse como un profesional autónomo, capaz de realizar un trabajo profesional compartido y solidario al interior de la unidad educativa y la cual realiza su labor docente;
9. poseer visión de futuro, siendo capaz de evaluar constantemente tanto su potencia como la necesidad de cambio, entornos (informes) internos y entornos (externos) de una profesionalidad docente para XXI.(Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M., 1999: 5).

Por tanto, la formación de pensamiento didáctico eficiente que permita a un  profesor pensar, planificar y fomentar su enseñanza, donde el objeto de estudio  se caracteriza por relaciones epistémicas complejas: disciplinar, pedagógica, psicopedagógica y sociocultural, exige a quienes instruimos a enseñar a asumir importancia de promover la acción reflexiva en el aprendizaje de la enseñanza y a valorar esta práctica y por ello fomentar lo relevante que resulta cuestionar continuamente una acción docente, anticipando las posibles tensiones pedagógicas, como ayuda para adquirir nuevos saberes que emergen y que permiten una mayor comprensión de cómo y se construye el conocimiento pedagógico del contenido.

Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros advierten:

[...] muchos programas de formación de profesores articulan su proceso formativo buscando promover la reflexión sobre las múltiples relaciones posibles entre los conocimientos pedagógicos aprendidos en las diferentes actividades curriculares, con las también variados y complejas decisiones pedagógicas que deberán tomar los aprendices de la Enseñanza, de forma fundamentada y responsable al menos en sus procesos de práctica pedagógica. En muchos casos, se asume que es tarea del profesor en formación y, por lo tanto, son ellos los que designan realizar dichos procesos cognitivos en forma autónoma crítica y reflexión. (2007: 402-3)

Sin embargo, en su proceso de formación los aprendientes, si bien conservando su autonomía y personalidad, deberían estar asesorados por un formador, quien no tiene por qué modificar el estilo e incursionar dentro de la autonomía a la que tiene derecho el aprendiente, pero si orientarlo y ayudarlo a que lleve sus actividades de la mejor manera posible para alcanzar el éxito en su aprendizaje.

Las interrogantes sobre cómo preparar a los profesores  no pueden nunca ser respondidas solamente sobre la base de la evidencia investigativa. Tales cuestiones tienen que ver también con ideas, ideales, valores y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, los recursos disponibles a las comunidades y los propósitos para la educación en una sociedad democrática.

La formación de profesores aun constituye un terreno poco estudiado cualitativamente y a profundidad que enfrenta problemas propios y derivados de situaciones complejas más amplias que es necesario y viable resolver. También es un espacio real y de gran potencial en la búsqueda de una definición propia por parte del ámbito de la  educación y en la posibilidades de que los trabajadores de la educación reflexionen, investiguen y produzcan conocimientos acerca de sus necesidades e intereses de formación, su práctica, las disciplinas científicas en las que participan y las diversas particularidades que pueden crearse entre estas y las teorías, las prácticas y los procesos educación. (Hirsch, 1985: 123)

En la actualidad, si bien no es indispensable, sí es deseable el desarrollo de las llamadas habilidades funcionales TIC, que incluyen habilidades relevantes para un buen uso de las diferentes aplicaciones; para aprender las actividades cognitivas y de orden superior con habilidades funcionales para el uso y manejo de los estas aplicaciones; y las habilidades propias del siglo XXI, necesarias para la sociedad del conocimiento.

A este respecto, nuestra definición de habilidades y competencias para el siglo XXI las conceptualiza como aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI.
Esta definición está deliberadamente abierta por dos razones:

1. Pese a la importancia de este tema en los debates educativos entre investigadores y autoridades educativas, no hay acuerdo acerca de un conjunto específico de habilidades y competencias, así como tampoco respecto de su definición;
2. Uno de los propósitos del estudio consiste en conocer cómo los países y regiones definen estas habilidades, y obtener información acerca de las pautas y las normas que regulan su enseñanza y evaluación. (Acuerdo SEP número 12/05/18).5

6. La dimensión de la información y finalidades de la formación de profesores

La explosión informativa desencadenada por las TIC requiere nuevas habilidades de acceso, evaluación y organización de la información en entornos digitales. Al mismo tiempo, en aquellas sociedades donde el conocimiento tiene un papel central, no es suficiente con ser capaz de procesar y organizar la información, además es preciso modelarla y transformarla para crear nuevo conocimiento o para usarlo como fuente de nuevas ideas.

Además, los investigadores han sugerido que las aplicaciones TIC crean un entorno apropiado para habilidades de orden superior como la gestión, organización, análisis crítico, resolución de problemas y creación de información (Balanksat et al., 2006; Kirriemur y McFarlane, 2004; Sefton-Green, 2002; Rosas et al. 2002; Cox, 1997; Bonnet et. al, 1999). De hecho, la evidencia asociada con lo que se ha venido a llamar como el efecto Fly.nn (Flynn, 2007) indica que los cambios son producto de la modernidad –las actividades que exigen un alto nivel intelectual, el uso de las tecnologías o las familias pequeñas– y muestran que la gente hoy está más acostumbrada a pensar conceptos abstractos, como hipótesis y categorías, que hace un siglo. Esto se demuestra a través del progresivo incremento en los resultados de los tests de inteligencia realizados por esta nueva generación, lo que ha generado un fenómeno de masificación respecto de las habilidades intelectuales que antes estaban limitadas a una parte reducida de la población.

No se pueden formar profesores sin optar por alguna ideología, ya que el perfil de quien se forma no es el mismo si éste va a desarrollar la autonomía o el conformismo; si se fomentará la tolerancia o el desprecio por las demás razas y culturas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la institución no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.

Así siguiendo el marco de un mandato de la UNESCO, y la ética propuesta por Edgar Morín (2000: 27) entre otros, se pugnara por la libertad, el humanismo y la tolerancia a las otras culturas y nacionalidades, trabajando la interculturalidad.

Es en favor de los cortes pluridisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios que convendría plantear el problema de los saberes procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un práctico reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).

Un profesor ideal, por lo tanto,  deberá ser: un buen organizador de una pedagogía constructivista, un garante del sentido de los saberes, un creador de situaciones de aprendizaje, con capacidad de innovación así como de negociar y regular su práctica; un gestionador de la heterogeneidad, un regulador de los procesos y de los caminos de la formación, y todo esto dentro de una práctica reflexiva e implicación crítica. De ahí que en la actualidad en las instituciones de educación superior se requiera un perfil de grado para quien deberá ser el formador de nuevos cuadros dentro de nuestra sociedad de conocimiento.

Además el docente tiene que comprometerse en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país, acerca de los fines y de los programas de estudio de la institución en que labora, de la democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, entre otros. La clave para Perrenoud consiste en  una formación necesaria del oficio de enseñar como un estrategia para promoverla y sustentarla  (2004: 36)

6. Consideraciones finales

El desarrollo docente es primordial no sólo para lograr una revolución de habilidades educativas sino para alcanzar la visión de un continente integrado, pacífico y próspero.

Para asegurar la calidad de la educación  debe existir una transposición didáctica a partir de prácticas profesionales con su reconocimiento y descripción fina; se deben identificar las competencias y de los recursos y definir los objetivos y los contenidos de la formación. Cada uno de los puntos abordados se irá desglosando de manera más precisa y profunda ya  que  sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.

Tanto los formadores como los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos: en el primero, juntos a escala de un proyecto institucional, para construir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos y en el segundo, en grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.

Considerando la creciente complejización de los procesos de enseñanza-aprendizaje  dentro de la educación superior en la sociedad contemporánea, las instituciones deben cambiar sus concepciones sobre los mismos, abriendo la posibilidad de introducir diferentes estrategias que permiten a los estudiantes aprender las habilidades necesarias para llevar a cabo un aprendizaje autónomo, consciente y autorregulado. El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las orientaciones éticas necesarias.

Quien se forma como facilitador, debe tener siempre muy presente que la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en el salón de clase, y con base en los contenidos curriculares de cada asignatura, emerge como una vía de apoyo y no como el único aspecto a trabajar, tanto para los estudiantes en general, como especialmente para aquellos que presentan deficiencias atencionales que afectan su proceso de aprendizaje. Esta estrategia de enseñanza permite apoyar a estos estudiantes en la formación de sus habilidades de autorregulación y mejorar su rendimiento académico y su motivación de aprendizaje.

Por lo anterior es de gran importancia formar docentes mediadores, conscientes de su papel y dispuestos a crear estrategias mediacionales dirigidas a orientar la actividad de los estudiantes de tal forma, que éstos logren desarrollar una adecuada autoconciencia, un autocontrol voluntario, una direccionalidad consciente y apropiación de estrategias metacognitivas necesarias para orientar los procesos cognitivos propios, al igual que adquirir una flexibilidad cognitiva y orientación al logro y el abordaje independiente de las situaciones de aprendizaje.

Las prácticas de enseñanza de los docentes permiten crear las condiciones externas de la actividad de estudio en la cual se sumerge el alumno, y mediante un diseño consciente de condiciones de la tarea, de las estrategias mediadoras y las condiciones de la interacción social, enfrentar al alumno con la necesidad de utilizar ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas.
Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de orientaciones pedagógicas frente a las estrategias requeridas por el alumno, permite conseguir un aprendizaje consciente de dichas estrategias y su posterior interiorización y utilización dentro del repertorio de su actividad cognitiva.

De esta manera, la organización de la actividad de estudio como un proceso de solución reflexiva de problemas permite no solo poner a prueba la presencia de la habilidades requeridas en los alumnos, sino también, y lo más importante, llevarlos a la toma de conciencia sobre la necesidad de estas habilidades en el proceso de estudio y en la vida en general, y además, permite crear las condiciones para el surgimiento de la motivación hacia la adquisición de estas habilidades. Estas condiciones previas permiten poner en funcionamiento las orientaciones pedagógicas del docente en torno a la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, asegurando de esta manera su aprovechamiento por parte de los estudiantes.

Para finalizar, es necesario subrayar que para llevar a cabo la enseñanza de estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas, es importante contar con algunos principios metodológicos como los siguientes: la enseñanza de estrategias debe estar vinculada directamente con el currículo; estas estrategias deben ser ampliamente explicadas e ilustradas con base en el material de estudio y deben ser ejercitadas permanentemente.

El perfeccionamiento, afinamiento e interiorización de las estrategias enseñadas se logra por la práctica continuada y consciente.

El formador deberá centrarse en la creación de ambientes educativos en los cuales las relaciones entre él como docente y los alumnos estén mediatizados por las actividades de estudio que implican una constante utilización y explicitación de estrategias cognitivas y metacognitivas; así como combinar sus desempeños con la capacidad de innovación, con un espíritu crítico y reflexivo, en el que el formador se evalúe de forma constante y aprenda sobre su manera de enseñar como una forma de mejora continua en la construcción del conocimientoy la práctica de los saberes.

Bibliografía

Argyris, Ch. & Donald A. Schön (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness.San Francisco, California: Jossey-Bass Publishers.

Bourdieu, P. (1996). Raisons pratiques. París: Seuil.

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (eds.) (2005). Preparing teachers for a changing world, San Francisco, Calif.: Jossey Bas.1-39 Linda John

El informe deseco. Consultado el 27 de julio de 2018.
deseco.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.../2005.dscexecutivesummary.sp.pdf

Orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informe1938EducaciónUSA: Kappa Delta Pi91pp

Dewey, J.(2007). Cómo pensamos: La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Paidós.

Galaz, A. (2011a), “El profesor y su identidad profesional. ¿Obstáculos o facilitadores del cambio educativo?”, en Estudios Pedagógicos, núm. 37, 2. pp. 89-107.

Galaz, A., Rodrigo Fuentealba et al. (eds.) (2011b). Estrategias reflexivas de la formación de profesores y de formadores de profesores. Qué desafíos se proyectan desde la formación basada en competencias, Santiago de Chile: Universidad Autónoma de Chile.

Hirsch Adler, A.  (1985). Investigación superior, México: Trillas. Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher 28(4), 4-17.

Morin, E. (2000).Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : Seuil.

Marcelo, C. (Coord.). (2009). El profesorado principiante: Inserción a la docencia. Barcelona: Octaedro.

México ante la CEDAW - ONU-DH México. Consultado el 2 de agosto de 2018. www.hchr.org.mx

Ontoria Peña  (2002). Educación en la excelencia, Madrid: Universidad de Córdoba.

Padilla, A. y Alejandro Pedreros (2007). Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1, 2007. pp. 391-411 Facultad Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Perrenoud, Ph. (2004).Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Graó &México.

____________. (2001a).Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, Paris : ESF.

____________.(2001b) Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-il en formation initiale? De qui est-ce l’affaire ?, Recherche et Formation, núm. 35, pp. 9-22.

____________.(1998b) De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, en Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.

____________.(1996b) Former les maîtres du premier degré à l’Université : le pari genevois, en Lapierre, G. (dir.) Qui forme les enseignants en France aujourd’hui?, Grenoble, Université Pierre Mendès France, Actes des Assises de l’A.R.C.U.F.E.F, pp. 75-100

____________.(1998c).La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, en Revue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, pp. 487-514.

Rychen  D.S.  &  Salganik,  L.H.  (eds.). (2003). Key Competencies for a Successful Life and a  Well-Functioning Society, Göttingen, Alemania: Hogrefe & Hube.

Trottier, C. (2005). L’analyse des relations entre le système éducatif et le monde du travail en sociologie de l’éducation : vers une recomposition du champ d’études ? Éducation et sociétés, 16(2), 77-97.

UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Consultado el 5 de agosto 2018.
unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf

Wiggins, G. (1989) A true test: Toward more authentic and equitable assessment, Nueva York: Phi Delta Kappa, 70, pp. 703-714.

 

---

* Gloria Josephine Hiroko Ito Sugiyama: Doctorado en Literatura Comparada por la Universidad de Leipzig (cum laude). Estudios de Maestría en el Centro de Asia y África del Colegio de México en Literatura japonesa. Licenciada en Lingüística y Literatura alemanas en la FFyL de la UNAM. (Mención Honorífica) Profesora titular C, Departamento de Humanidades de UAM-A y, en la Especialización y la Maestría en Literatura Mexicana Contemporánea, SNI (I), PROMEP, miembro del CA UAM 105 y de Redes Temáticas. Estudios culturales: género, lenguajes y sustentabilidad y coordinadora del grupo de investigación: Educación y sustentabilidad. Ha escrito diversos artículos en revistas como: Estudios de Lingüística (ELA) del Centro de Lenguas Extranjeras (CELE) de la UNAM; Revista de la Asociación de Maestros y Maestras de Lenguas Extranjeras (AMMLEX), Concyteg, Re-lingüística de CLEX de la UAM-A, Tema y variaciones de Literatura y Fuentes Humanísticas de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco (UAM-A).

1 La Iniciativa de ¡Estándares Estatales Básicos Comunes! es una iniciativa educativa de 2010 que detalla lo que los estudiantes de K – 12 en todo Estados Unidos deben saber en lenguaje y matemáticas en inglés al final de cada grado escolar. La iniciativa está patrocinada por la Asociación Nacional de Gobernadores (NGA) y el Consejo de Jefes de Escuelas Estatales del Estado (CCSSO) y busca establecer estándares educativos consistentes en todos los estados, así como garantizar la preparación de los estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria para que puedan ingresar en la Enseñanza superior y más tarde intregrarse a la fuerza laboral.

2 A finales de la década de los noventa, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) lanzó el proyecto denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Su objetivo: proporcionar un marco conceptual sólido que estableciese los objetivos que debía alcanzar cualquier sistema educativo que pretendiera fomentar la educación a lo largo de toda la vida. El proyecto trataba de dar respuesta a: ¿qué competencias personales se consideran imprescindibles para poder afrontar los retos de la sociedad del S. XXI? DeSeCo estableció tres grandes categorías de competencias: 1) Uso interactivo de diferentes herramientas: usar el lenguaje, los símbolos y el texto; utilizar el conocimiento y la información; usar la tecnología; 2) Interacción social en grupos heterogéneos: relacionarse bien con los demás, habilidad para cooperar o trabajar en equipo, gestionar y resolver conflictos, ser capaz de desenvolverse en sociedades cada vez más diversas y pluralistas, de empatizar y ponerse en el lugar de los demás, de manejar las propias emociones y de promover el capital social; 3) Autonomía: actuar dentro del contexto más grande, formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales, defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades.

3 (Una competencia es más que solo conocimiento o habilidades. Implica la habilidad para satisfacer demandas complejas, recurriendo a movilizaciones psicosociales recursos (incluidas habilidades y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo, la capacidad de comunicarse de manera efectiva es una competencia que puede recurrir al conocimiento del lenguaje de un individuo, habilidades prácticas de TCIs y actitudes hacia aquellos con quienes él o ella se están comunicando).

4 CEDEFOP es una de las agencias descentralizadas de la UE. Creada en 1975 y con sede en Grecia desde 1995. Apoya el desarrollo de políticas de educación y formación profesionales (EFP) y contribuye a su aplicación.

5 por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica. OttoRenéGranadosRoldán, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 7o., 8o., 12, fracciones I y XIV, 47, fracción IV y último párrafo, 50 y 60 de la Ley General de Educación; 1, 4 y 5, fracción I del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.