Formación de profesores

Autoformación y el desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras en su práctica docente

Ana María Martínez Gutiérrez *
Elvia Franco García **
FES Acatlán, UNAM

Resumen El siguiente trabajo de investigación versa sobre la relevancia que tiene la autoformación para el desarrollo profesional de los profesores de inglés como lengua extranjera y que gozan de experiencia docente en el nivel superior. El trabajo plantea que la autoformación juega un papel determinante en la formación docente; pues opinamos que el docente puede mejorar su desempeño profesional y formarse a sí mismo en el acontecer de su práctica docente cotidiana. Con el fin de demostrar esta suposición, se llevó a cabo una investigación de tipo cualitativo; entrevistas semiestructuradas en grupos focales, se presenta para esta ponencia la interpretación de los resultados.

Summary The following research project discusses the relevance of self-formation for language teachers’ professional development. The teachers are currently in service and are highly experienced. The study states that self-formation plays a very important role for English teachers’ formation since we believe that teachers may improve their professional development and form themselves in their everyday practice. As we needed to demonstrate the statement above mentioned, we carried out qualitative research through interviews in focal groups; therefore, we present the results and discussion here.

Palabras clave investigación, formación, autoformación, práctica docente, perfeccionamiento, investigación-acción.

Keywords research, formation, self-formation, teaching practice, improvement, action-research.

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Introducción

En la actualidad, las instituciones educativas de nivel superior enfrentan distintos retos que deben sortear con el fin de alcanzar una adecuación integral, de calidad y accesible a la población estudiantil; uno de los retos que debemos también resolver es la formación y actualización docente, pues sin ésta, difícilmente se podrán alcanzar las otras metas ya que, en gran medida, los cambios y mejoras educativas están en manos de los docentes. Sin embargo, planear y ofrecer cursos de formación y profesionalización para docentes de distintos campos disciplinares, intereses y necesidades específicas de formación, no es fácil para las instituciones universitarias que al mismo tiempo tienen muchas otras insuficiencias que cubrir, retos y presiones que afrontar. Por otro lado, los docentes están siempre con pendientes académicos y profesionales, falta de tiempo, y otras situaciones que no les permiten seguir formándose, capacitándose y perfeccionándose como docentes. Como podemos darnos cuenta, la situación es compleja ya que existen distintas variables, condiciones y participantes que confluyen en la cuestión de la formación.

Desde nuestra perspectiva, la formación continua se puede lograr por medio de la autoformación del mismo docente de inglés como lengua extranjera ya que, de esta manera, el propio docente puede cubrir las necesidades inmediatas que tiene en el salón de clase, resolver problemas, aprender más sobre la lengua, reformarse y formarse a sí mismo, siendo esta formación como un “traje a la medida” para cada uno de los docentes, consideramos que ésta es una solución viable y enriquecedora para el docente,  los estudiantes y la institución.

Este trabajo de investigación documental, descriptiva y de campo, es de tipo cualitativo, pues se ha realizado por medio de entrevistas semiestructuradas en grupos focales para la recolección de información; se entrevistó a treinta de los profesores de inglés como lengua extranjera que imparten clases inglés en una institución de educación superior. Con esta investigación se busca demostrar que el profesor de inglés como lengua extranjera – o quizá el profesor de lengua—puede autoformarse y autoinstruirse en el seno de su práctica docente cotidiana llegando a ser capaz de reflexionar sobre su acción y adoptar una postura crítica que le coadyuve a mejorar, a restructurarse para poder estructurarse de nueva cuenta en los distintos saberes en los que requiere recorrer como docente, así como en los distintos ámbitos de la vida.

El trabajo se conforma de las siguientes secciones, a saber, la definición del problema, el marco teórico, la metodología de la investigación, la interpretación de los resultados y las conclusiones.

1. El problema de Investigación y su Justificación

Una vez que los profesores de inglés egresan de las carreras que los forman como profesores, por ejemplo, como la Lic. En Enseñanza de Inglés (LEI) o la Lic. En Enseñanza de Lengua Extranjera (LICEL) o de carreras similares a estas, forman parte del cuerpo docente de las instituciones educativas de nivel medio y superior, su formación docente depende de las instituciones en las que laboran y de ellos mismos; pues para seguir con su formación continua formal, los docentes pueden tomar diplomados, maestrías y estudios de doctorado en el mejor de los casos. Otros profesores toman cursos de actualización y especialización que les ofrecen sus instituciones educativas. En la mayoría de los casos los profesores de inglés como lengua extranjera (ILE en adelante), reciben cursos intersemestrales que se ofrecen en las instituciones donde laboran, mediante el programa de actualización y superación docente.

Estos cursos se ofrecen en los periodos intersemestrales, muchas veces no tienen costo y los profesores eligen los cursos que desean tomar. Los cursos o talleres pueden tener una duración de 20 o 40 horas.; requieren un mínimo de participantes para impartirse. Por otra parte, en algunos casos los departamentos toman iniciativas propias, y buscan cursos que en muchas ocasiones son ofertados por las casas editoriales de los libros de texto que se utilizan o, bien, buscan profesores expertos que de buena voluntad imparten cursos o talleres en algunas áreas de interés de los profesores de inglés.

Una de las situaciones más comunes es que los profesores de lenguas extranjeras reciben el mismo tipo de formación, los mismos cursos y talleres que se ofrecen a los docentes de las distintas carreras; la mayoría de las veces, los cursos y talleres no tienen relación entre sí, el curso como se menciona puede durar entre veinte o cuarenta horas y al terminar no se ofrece un curso posterior que profundice. En otras palabras, los cursos son breves y fragmentados, son como capsulas informativas que el profesor toma en los periodos intersemestrales y que difícilmente podrá poner en práctica. El docente debe esperar el siguiente periodo para inscribirse a otro curso y que haya quórum para que el curso se imparta. La situación descrita provoca que los profesores pierdan interés en acudir a estos cursos.

Así, el problema que se detecta es que los profesores de ILE carecen de oportunidades de formación continua que respondan a sus necesidades e intereses reales de actualización, especialización y perfeccionamiento para su práctica docente, en cuestiones de metodología de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE), el perfeccionamiento de la lengua, diseño de materiales e instrumentos evaluación, manejo de grupos, ética profesional, superación personal, metodología de la investigación en el aula, entre otros muchos temas que coadyuvarían a mejorar no sólo la práctica docente, sino el aprendizaje exitoso de los alumnos y lo que esta situación positiva conlleva.

Lo que nos compete como investigadores es poder contestar algunas preguntas, a saber: ¿Cuál es el papel y el impacto de la autoformación del docente de inglés como lengua extranjera en el acontecer de su misma práctica docente? y ¿Cuál es el impacto la investigación-acción para el desarrollo profesional de los docentes universitarios de ILE en activo?

La investigación tendrá un impacto positivo para la planificación de los programas de formación continua, el planteamiento de problemas o temas que pueden ser abordados, en la construcción de nuevos programas de formación, no sólo para los profesores de ILE, sino también para los profesores de lenguas en general. La investigación también dará luces a los planificadores de los cursos o talleres de actualización y especialización, a otros investigadores y a la población interesada en este tema.

2. Formación, Autoformación e Investigación Acción

2.1 Formación Docente

Con el propósito de investigar si los docentes pueden autoformarse y autoinstruirse por medio de las acciones que desempeñan en su práctica docente cotidiana; es decir, mediante todas las actividades que desarrollan antes, durante y después de impartir sus clases; por ejemplo, para preparar sus clases, para preparar materiales, para resolver problemas que el mismo docente detecta en su práctica, en el aprendizaje de algún alumno problemático, o tema difícil, o bien para fortalecer sus competencias; satisfacer su curiosidad, y mejorar sus debilidades docentes. Pues como docentes, desde nuestra experiencia, sabemos que para llevar a cabo las acciones anteriores invertimos tiempo y esfuerzo estudiando, investigando en libros, Internet, comentando con los colegas, entre otras muchas actividades para encontrar respuestas.  Otro aspecto importante, es que la revisión, análisis y reflexión de la práctica del docente también pueden mejorar sus tareas.

De acuerdo con la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE, 2011: 3) “la formación docente es un proceso integral que tiende a la construcción y apropiación crítica de los saberes disciplinares, herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño profesional.” Este proceso ha de ser permanente y continuo, debe abordar distintos ámbitos en los que el sujeto se puede formar, los cuales pueden ser ámbitos culturales, científicos, artísticos, sociales, etc.; es decir, debe trascender las experiencias escolares. En línea con esta Asociación, la formación del profesor universitario comprendería la recuperación de conocimientos, saberes y experiencias valiosas, centradas en la enseñanza como tarea nuclear de la docencia; sus fundamentos éticos, políticos y sociales; en su interés por la justicia y la construcción de la ciudadanía, la emancipación y el fortalecimiento de un compromiso responsable en la consolidación de valores solidarios y democráticos.

Por otra parte, desde la perspectiva de Yuren (2005: 31) la formación de docentes es “un conjunto de procesos y programas que tiene la finalidad de formar; es decir, de favorecer la desestabilización del sistema del futuro docente o del docente en servicio, a fin de que se organicen competencias y motivaciones nuevas,  adquiridas en un sistema anterior, para ser reestructurado con los nuevos saberes; que permitan al sujeto desarrollar actividades docentes y enfrentar de manera competente las dificultades que se le presentan como profesional en el campo educativo”. El docente se forma a sí mismo, ya que su formación es resultado de su actividad y esfuerzo. El proceso formativo se basa en los saberes previos, el trabajo con otros, así como de competencias adquiridas en un proceso de enculturación y de motivaciones fraguadas mediante procesos de socialización.

En línea con Perrenoud (2004), la formación inicial o permanente de los docentes es uno de los vectores para la profesionalización; ya que el docente puede aumentar así sus saberes y el saber hacer, saber ser docente, también puede transformar su identidad antigua, su relación con el saber y con el aprendizaje. Otro vector relevante para la profesionalización docente, es la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción, dicha capacidad es parte del desarrollo permanente, de acuerdo con la experiencia, las competencias y los conocimientos de cada uno. La práctica reflexiva debe convertirse en una postura casi permanente dentro de una relación analítica con la acción.

Continuando con la postura de Perrenoud (2011), la práctica reflexiva; es un proceso de concientización y análisis sobre las acciones experimentadas en la práctica docente, debe incluirse como un habitus (el autor concibe este concepto desde la perspectiva de Bourdieu), en la práctica docente y en la formación continua del profesor en ejercicio. La formación continua para este autor consiste en la enseñanza o reenseñanza del docente en activo quién comparte sus conocimientos, preocupaciones angustias, éxitos y planes con un docente-formador más experto y preparado.

Perrenoud explica, que el análisis de la práctica, el trabajo sobre el habitus; tiene por objeto desarrollar la práctica reflexiva. Para transformar la práctica repetitiva es indispensable reorientar las formaciones temáticas, transversales, tecnológicas, didácticas y disciplinarias en dirección a una práctica reflexiva, siendo esta el hilo conductor. El habitus según Bourdieu (1972, 1980 en Perrenoud, 2011:79), es el conjunto de esquemas de los que dispone una persona en un contexto determinado de su vida; se define como el sistema de estructuras de pensamiento, percepción de evaluación y de acción de la propia práctica. Para Perrenaud, formar un practicante o enseñante reflexivo es formar un profesionista capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos, desde lo que ha adquirido y de su experiencia.

Por tanto, es indispensable que los docentes seamos conscientes de lo mucho que aprendemos y podemos seguir aprendiendo si sabemos y llevamos a cabo procesos de autoformación y autoinstrucción, primero de manera consciente sabiendo qué está sucediendo, cómo sucede; es decir, reflexionando y teniendo una postura crítica y analítica de lo que sucede en nuestras aulas a la luz de los mismos hechos, de las actitudes y respuestas de nuestros estudiantes, así como a través de nuestras actitudes.

2.2 Autoformación

Yurén (2005: 21) señala que la formación se puede entender como la construcción del sujeto por él y para él; mientras que la autoformación se puede considerar como aquella capacidad que tiene el sujeto para responsabilizarse de “su desarrollo y formación de manera independiente del sistema escolar”. La autoformación tiene una dimensión sociomoral que consiste en el vínculo de otros sujetos con el mundo social, así como una dimensión existencial, o bien es una dimensión de “la construcción y cuidado de sí mismo”.

La autoformación ha surgido de la dinámica social y cultural; se muestra como conjuntos de prácticas en las que el sujeto, docente de inglés en nuestro caso, se responsabiliza de la dirección de su propio proceso formativo y se autonomiza, con respecto a la institución escolar. La autonomización puede enfocarse en la elección de los objetivos, de los contenidos, de las formas de orientación, de los recursos, de los métodos, y/o del manejo del tiempo y de los espacios (Yurén 2005).

Según Dumazedier (1998 en Yuren 2005: 42), “la autoformación comienza cuando los modos habituales de sentir y de pensar son puestos en duda y transformados en cuestionamiento; cuando se suscita el esfuerzo intelectual del conocimiento y se busca vincular los saberes académicos con la manera de pensar y de vivir la vida cotidiana, para completar, equilibrar e incluso contrariar la dinámica de cierta forma de trabajo escolar”.

De acuerdo con Sarramino (1999), la autoformación se vincula con el desarrollo de una sociedad cognitiva, donde el sujeto deberá ser capaz de tomar la iniciativa y ser el gestor de su propia formación permanente. De la misma forma, explica que la autoformación se puede vincular también con las corrientes actuales de porte liberal e individualista de las sociedades postmodernas, donde el sujeto puede estar comprometido o no con los grupos sociales y busca por propia iniciativa, en contextos variados, ya sea formal o no formal, la satisfacción de sus necesidades y deseos.

La autoformación responde ciertamente, a los intereses individuales, las necesidades de actualización e innovación en la educación, en concreto de la enseñanza de ILE que no cuenta con un hilo conductor en la formación continua del profesorado. La autoformación es, a fin de cuentas, una formación a la medida que puede tener un impacto más eficiente y eficaz para el docente porque será el mismo profesor, con base en su experiencia, el que plantea problemas, planes de acciones para solucionar un problema, una situación grupal o un problema de aprendizaje desde el seno de su propia práctica. Probablemente, algunos docentes se autoformen de manera inconsciente, esto es sin saber que se están autoformando, algunos estarán seguramente aplicando investigación-acción, quizá sin saberlo. Por ello, consideramos que es importante que el docente aprenda a autoformarse, que se transforme en un docente-investigador en su propia práctica. Para lo anterior, quizá sea necesario formar al profesor para ser su propio formador.

2.3 Investigación-Acción

La investigación acción es un tipo de investigación cualitativa, apropiada para los profesores de ILE por abordar problemas de las ciencias sociales y humanas. Oliveira y Waldenez (2010) explican que en términos generales la investigación-acción tiene como principales ejes la investigación, la acción y la formación, ejes inseparables. Es una metodología científica que parte del diálogo entre los participantes que investigan una realidad concreta, buscando una mejor comprensión sobre los problemas o necesidades que han detectado, actuando en propuestas conjuntas y persiguiendo la solución del problema detectado. La investigación-acción en su transitar histórico ha desarrollado dos grandes tendencias o vertientes: una tendencia sociológica, cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996) y el sociólogo Fals Borda (1970), este último le imprime una connotación marcada ideológica y política; la otra vertiente es más educativa, y está inspirada en las ideas de Paulo Freire (1974), L. Stenhouse (1988) y su discípulo John Elliott (1981, 1990) así como por Carr y Stephen Kemmis (1988) en sus respectivos países.

El término investigación-acción proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944, describía un tipo de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales. Mediante la investigación–acción, Lewin argumentaba que se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales. El término investigación-acción hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.

Elliott (1993) define la investigación-acción como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma situación, la entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes y de sus problemas prácticos, en nuestro caso estamos hablando de la formación del docente de ILE en la universidad.

Desde la perspectiva de Kemmis (1984), la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica, la define como una forma de indagación autorreflexiva que se realiza en situaciones sociales a fin de mejorar la racionalidad y la justicia en tres direcciones: 1. Las propias prácticas sociales o educativas; 2. La comprensión sobre las mismas y 3. Las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan, ya sean aulas o escuelas.

3. Metodología de la Investigación

El propósito del presente estudio, fue dialogar con docentes de inglés, que enseñan a través de un proceso lingüístico y dialógico, que es un proceso netamente comunicativo, ya que el objetivo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera es adquirir la capacidad de establecer comunicación con otros. La investigación es de tipo exploratorio, descriptivo y cualitativo. Se utilizaron métodos de investigación cualitativa para la recolección de información.
En esta investigación se aplica la metodología cualitativa, investigación-acción (I-A), para indagar sobre la importancia de la autoformación y la I-A con un grupo de profesores inglés, a partir de entrevistas semiestructuradas aplicadas en grupos focales en cámara de Gesell.

La entrevista que se utilizó para recoger información es semiestructurada, se revisó y mejoró con el fin de aplicarse en los grupos focales, obtener información profunda y experiencial de los participantes. A continuación se presenta un informe de cómo se realizaron dichas reuniones. Se reservaron cuatro horarios para utilizar una de las cámaras de Gesell de la Unidad de Investigación Multidisciplinaria de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, en cuatro sesiones de dos horas cada una de ellas. Incluyendo equipo de sonido para poder grabar las entrevistas. Se envío una invitación por escrito vía email y vía telefónica a aproximadamente 40 docentes de inglés para las primeras sesiones. A dichas sesiones, sólo asistieron aproximadamente 12 invitados en dos días 26 y 27 de enero, ya que el proceso llevó tiempo. Por tal motivo fue necesario citar en una tercera ocasión a distintos profesores en sábado. Posteriormente, se invitó a 18 profesores más en dos ocasiones más, estos entrevistados fueron distintos a los citados, primeramente, para poder cumplir el número recomendado de 30 entrevistados, se tuvo que esperar a que los profesores estuvieran disponibles y coincidieran con el horario de la reunión. En esta ocasión, las entrevistas se llevaron a cabo en la sala de profesores del Departamento de Inglés.

Fue un trabajo algo complicado obtener a los 30 entrevistas, ya que todos imparten clase en distintos horarios, tienen diversas actividades y las entrevistas en los grupos por lo menos llevaron de 30 a 40 minutos.  Sin embargo, la actitud de los entrevistados fue entusiasta y colaborativa, escuchaban las preguntas, aportando ideas, respuestas muy diversas e interesantes. Se logró obtener en total 32 entrevistas, ya que dos de ellas se realizaron con el fin de revisar el instrumento y no se grabaron. Los profesores firmaron asistencia como parte de las evidencias de estas entrevistas, llenaron una ficha con información sobre su experiencia, formación formal y su trayectoria docente. La entrevista se encuentra en el apéndice. Durante las entrevistas se ofreció café, galletas, te, jugo de naranja, y finalmente se obsequió a los entrevistados un pequeño obsequio de chocolates con una tarjeta de agradecimiento por su participación. Lo anterior con el fin de seguir el protocolo estipulado para la realización de grupos focales. Las entrevistas se analizan con MAXQDA.

3.1 Entrevistas en Grupos Focales

Con el propósito de analizar si los docentes se autoforman o autoinstruyen y si hacen uso de la investigación-acción en su propia práctica, se buscaron evidencias que emanaran de los mismos docentes, a fin de afirmar o negar si el profesor de ILE está capacitado, puede revisar, analizar y reflexionar sobre su práctica docente.

Para recoger esta información se preparó una entrevista semiestructurada (ver apéndice), se revisó la guía para las entrevistas, y se aplicaron para reunir la información por medio de grupos focales.  Esta forma de trabajo permite recabar información experiencial desde la perspectiva áulica de los docentes. En cada uno de los grupos se esperaba la participación de 4 a 5 entrevistados, el entrevistador y un observador. Cada una de las sesiones se grabó en audio para obtener evidencias directas y auténticas. La grabación de las entrevistas se utilizó el programa de Audacity; para la reproducción de las entrevistas se utiliza el formato MP3 y WAV. Posteriormente, se procede a la transcripción estenográfica de las mismas.

Según Mayan (2001), en un grupo focal se enfatiza la interacción entre los participantes, presentan una gran riqueza sobre aspectos humanos y la interacción del moderador con los participantes. Este es el caso de los grupos focales o Focus Groups, Kitzinger (1995) define a un grupo focal como una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación directa y cara a cara entre investigador y participantes, con el propósito de obtener información. Para Martínez–Miguelez (en Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013), el grupo focal es una forma de investigación colectivista, más que individualista y se concentra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes. Asimismo, la comunicación ocurre de manera natural y espontánea, la variedad de las respuestas es sorprendente. En las décadas de los 80s y 90s hasta la actualidad, la técnica se ha utilizado en el campo de la mercadotecnia, mientras que en las investigaciones sociales el interés se centró en los programas sociales, educativos y médicos.

Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2013) mencionan que los fundamentos teóricos de los grupos focales tienen un carácter constructivo-interpretativo lo que implica destacar que el conocimiento es una producción humana. Desde esta perspectiva, se entiende que el conocimiento no tiene correspondencia lineal con la realidad, sino que es una construcción que se genera al confrontar el pensamiento del investigador con los múltiples eventos empíricos que se presentan, lo que le permite crear nuevas construcciones y articulaciones. Las autoras Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, consideran que la realidad es un dominio infinito de campos interrelacionados, la aproximación a este campo a través de la investigación científica siempre es parcial y limitada a partir del método y enfoque de aproximación. Por ello, aplicar una metodología constructivo-interpretativa es orientarse a construir modelos comprensivos de lo que se estudia; asimismo, permite la legitimación de lo singular como instancia de producción del conocimiento científico.

3.2 Descripción de los Profesores

El cuerpo docente se compone, en su mayoría, por profesores titulados de las carreras de Licenciaatura en Enseñanza de Inglés, Letras Inglesas y de la Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas en Inglés (LICEL)  y profesores que han aprobado el examen de la Comisión Evaluadora de Lenguas (COEL). El universo de profesores en el Departamento de Inglés de la Facultad de Estudios Superiores está conformado por 75 profesores, de ellos sólo tres profesoras cuentan con grado de doctor, diez con grado de maestría, ocho de estas profesoras son profesoras de carrera de tiempo completo. Asimismo, se cuenta con una minoría de nativo hablantes del inglés, veinte profesores son de asignatura definitivos en 18 horas de clase y el resto de los docentes son profesores de asignatura interinos.

La mayoría de los profesores poseen una certificación internacional de los exámenes de certificación de Cambridge, los profesores poseen en su mayoría el nivel C1 de dominio del idioma de acuerdo con el Marco Común de Referencia Europeo para las Lenguas, y muchos de ellos tienen la certificación de Certificate in Advanced English. El cuerpo docente al que se hace referencia goza de amplia experiencia, proviene de distintos estratos socioculturales, es responsable y comprometido con el alumnado y con la misma institución. El cuerpo docente se conforma de 75 profesores en cursos regulares y en sabatinos 115 que imparten clase en dos programas de Plan Global (PG) en el que se imparte inglés en sus cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) y el Programa de Comprensión de Lectura (CL).

Los informantes seleccionados son, en su mayoría, profesores de inglés egresados y titulados de la Lic. en Enseñanza de Inglés y la LICEL, con experiencia docente en instituciones de educación superior. Estos profesores disfrutan de una carga frente a grupo de 18 hrs. de clase semanal. La mayoría de ellos imparten cursos en otras instancias de la Universidad ya sean Colegio de Ciencias y Humanidades, Preparatoria Nacional, en centros de lenguas, escuelas privadas e institutos de enseñanza de inglés.

3.3 Resultados de la Recolección de la Información en Grupos Focales

De los 30 profesores entrevistados, once son del sexo masculino y diecinueve del sexo femenino; todos pertenecen al Departamento de Inglés de la FES Acatlán, la gran mayoría imparten clases en cursos regulares y sabatinos, así como en el Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan, en instituciones públicas de nivel medio superior y superior o bien en escuelas particulares.

La mayoría de los encuestados tiene más de 25 años de edad con una experiencia mínima de 5 años de docencia y el mayor con 70 años de edad con una experiencia de 40 años. De los 30 entrevistados, 28 son egresados de la carrera de Enseñanza de Inglés, una de la carrera de Letras Inglesas y una de la carrera de Contaduría. Dos profesores cuentan con la maestría en Lingüística Aplicada, una en Educación Multicultural, una con maestría en Educación, y seis de ellos con una diplomatura en el uso de las TIC.

Los sujetos de investigación están muy comprometidos con la impartición de sus clases, pudimos redescubrir a algunos docentes pues compartieron su “saber cómo” imparten clases y su “saber qué” mientras otros compartieron su “saber cómo ser profesores de inglés reconocidos”, con algunos otros pudimos apreciar su “enamoramiento” con la profesión después de varios años de impartir clases, en el apéndice se incluyen información general de los docentes entrevistados. 
Para nuestros grupos focales, preparamos un coffee break, que se extendió hasta la sala del grupo focal, los docentes se sentaron como quisieron, y lo que sí fue demandante fue mantener el hilo conductor de la entrevista pues los profesores participaron de manera entusiasta, también fue difícil dar un tiempo justo a cada uno de los participantes, pues los más experimentados tenían vastas experiencias que compartir. Al finalizar las sesiones, agradecimos a los docentes su generosa participación y les entregamos un pequeño reconocimiento.

La entrevista contiene los temas o rubros que se mencionan en el reporte que se presenta. En cuanto al rubro “temas de interés” los docentes externaron su inquietud por las teorías de aprendizaje, así como contenidos culturales. Sin embargo, su interés fundamental es el dominio de la lengua inglesa y la gramática, metodología para la enseñanza del idioma, así como las TIC.
Para los profesores entrevistados, es necesario conocer cómo es que se aprende, y cómo se puede llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto se debe a que la enseñanza de las lenguas es un campo de estudio muy dinámico y de gran innovación, pues muy a menudo se encuentran distintos métodos o variantes de un método para enseñar inglés. Es importante mencionar que, a diferencia de otros docentes, los profesores de inglés encuentran esencial continuar estudiando la lengua que imparten a lo largo de su vida, ya que el aprendizaje de una lengua es siembre inacabable, después de este aspecto, saber cómo enseñar y cómo se aprende es igualmente relevante. Para los profesores, el uso académico de las tecnologías de la información y comunicación es hoy en día una necesidad imperante, encontramos que algunos de ellos ya las utilizan, algunos otros están interesados en aprender cómo utilizarlas, pues lo consideran significativo, muchos de los estudiantes de inglés son egresados de las escuelas de bachillerato de la UNAM y otras instituciones educativas donde profesores más jóvenes ya utilizan TIC, lo que hace que los profesores de más experiencia entrevistados lo vean como una necesidad.

En el rubro de formación continua los docentes piensan que lo más adecuado para la formación formal son los cursos presenciales y en línea, así como los diplomados, y en segundo término los posgrados, los cuales por un lado son una opción de titulación en la UNAM, así como en otras universidades. Los diplomados y cursos en línea presentan ventajas para los docentes en servicio que quizá no tengan la manera de estudiar en un plantel, por cuestiones laborales, de tiempo y económicas entre otras razones. Cabe destacar que la mayoría de los entrevistados no cuentan con maestrías ni estudios de doctorado.

En el tema de la vida docente, los profesores externaron que su práctica docente cotidiana sí les ayuda a seguir aprendiendo, los profesores aprenden de la tecnología, el Internet; o de forma tradicional en libros. Expresaron que dedican tiempo para investigar y preparar sus clases, éstas son maneras de aprender muy efectivas, consideran que son actividades inherentes a su práctica docente. La investigación la realizan en su mayoría de manera individual, los profesores no están acostumbrados a organizarse o a trabajar de manera colegiada para llevar a cabo estas investigaciones. La investigación es básicamente documental e informal, ya sea de manera electrónica o en materiales físicos, como libros, apuntes, copias. Este hallazgo es muy valioso ya que podemos inferir que estos docentes son también investigadores, quizás en un estado incipiente, no muy organizado e informal.

Los profesores consideran que sí se autoforman cuando tienen una actitud innovadora, inventora o creativa. Para los entrevistados, investigar resulta una actividad relacionada con la autoformación, está relacionada con aprender contenidos y aspectos disciplinares, al mencionarse una vez más se deduce que la investigación es parte integral de la práctica docente. Los profesores mencionaron una palabra que llama la atención, ellos consideran que la introspección sobre la impartición de sus clases y los procesos de aprendizaje les ayuda a mejorar, desde nuestra perspectiva sucede más bien un proceso de reflexión y autorreflexión, se autoinstruyen por medio de la introspección, para nosotros esta palabra se puede intercambiar por la palabra reflexión y critica sobre las experiencias vividas en el aula ya sean positivas o negativas. Esto significa para nosotros, que los maestros de inglés son reflexivos y críticos; asimismo, la investigación les permite autoformarse y la introspección; actitud reflexiva, les permite incrementar su formación mediante la revisión, análisis, reflexión y critica de y en su actuación docente.

Otro elemento importante que los docentes compartieron es que sienten que aprenden de sus alumnos, de las preguntas y dudas, necesidades que ellos les plantean, coincidieron en que la preparación de clase les permite aprender, este aprendizaje es para nosotros un proceso de autoformación. Los profesores también son capaces de detectar problemas; esta es una actividad cotidiana en el aula, una de ellas son los problemas que pueden enfrentar los alumnos con los contenidos del curso, con sus coetáneos, problemas de socialización o hasta de salud, los profesores detectan estos problemas de distintas formas, que a su vez se relacionan entre sí.
De acuerdo con sus comentarios, los profesores de inglés monitorean a sus estudiantes en las primeras clases del curso y hacen un diagnostico informal de la situación y necesidades del grupo. Por otro lado, ellos explican que es preciso escuchar al alumnado, aplicando actividades para de ahí diagnosticar problemas y plantear soluciones. La aplicación de actividades resulta muy útil ya que por medio de estas pueden monitorear, en otras palabras, observar, a sus alumnos y diagnosticar qué es lo que puede ser un problema en el salón de clases. Los profesores aseguran que la observación del grupo es un medio efectivo para conocerlo, algunos de ellos manifestaron incluso tomar notas de estas observaciones.

Los profesores son pragmáticos y aplican tareas o actividades para resolver un problema en el salón de clases, es una experiencia recurrente. Cuando es necesario, consultan a sus colegas para resolver problemas, compartir ideas, dar soluciones, y aprender de ellos. Todos coinciden en que es importante dedicar espacio y promover el trabajo colegiado, en sesiones o juntas donde se pueda dar el dialogo o intercambio de situaciones, información y materiales o actividades. No obstante, los maestros expresan que no se organizan para trabajar en grupos, equipos o de manera colegiada, aunque si les gustaría que su jefatura los organizara para darles oportunidad de realizarlo. Generalmente, los docentes comentan, comparten y participan con profesores que son sus amigos.  De igual forma, la mayoría de los profesores opinan que es importante compartir proyectos y áreas de oportunidad con otros. Al parecer, si hay la voluntad o interés en llevarlo a cabo.

Sin duda esta es la postura que propone Luwin, Stenhouse y Elliot (2000), los docentes debemos desarrollar competencias de investigación en el aula. Al respecto, los profesores realizan una incipiente investigación-acción. Descubrimos que los profesores no aplican la investigación-acción en sus aulas por desconocer en qué consiste, así como su metodología y sus procesos. Es necesario destacar, que la investigación, como se muestra en los comentarios anteriores es una acción imprescindible que subyace en los procesos áulicos de manera parcial e informal. Aparentemente, en la mayoría de los casos de los profesores de inglés, su investigación no se continúa ni se transforma en  una investigación formal, crítica y reflexiva, que les permita transformarse, reestructurarse y estructurarse nuevamente.

Se considera esencial que los profesores conozcan y apliquen la investigación-acción, ya que puede ser una fuente de autoformación como docente de lengua, como investigador y como su propio autoformador y coformador de colegas.

Conclusiones

Los profesores son la piedra angular en las instituciones educativas, son quienes llevan a cabo la conexión entre teoría y práctica, ponen en operación los curriculos escolares y la filosofía de la misma institución, entre otras muchas actividades. Por ello, su formación es un elemento fundamental para las instituciones educativas de nivel superior. Para el docente, la formación tiene impacto positivo primeramente en el aprendizaje del alumnado, la calidad educativa, los resultados positivos de egreso, el éxito profesional y personal de sus estudiantes, también impacta en el prestigio de las instituciones, el éxito, la satisfacción y la motivación del docente mismo.

Se observa que los docentes sí tienen deseos de formarse continuamente, de mejorar y de aprender, saber más sobre aspectos pedagógicos y metodológicos para la enseñanza del inglés, aspectos disciplinares, que para nosotros es el perfeccionamiento y actualización del conocimiento de la lengua misma, así como oportunidades para desarrollarse de manera personal.

Se pudo constatar que, de manera informal o inconsciente en las entrevistas, los docentes si se autoforman en su quehacer académico, en sus saberes disciplinares, en su perfeccionamiento de la lengua, en la búsqueda de metodologías más acordes con sus alumnos (en el saber cómo, saber qué y saber ser).

No obstante, es necesario que los profesores se capaciten y aprendan a conservar evidencias, a elaborar portafolios de actividades o “tool box” físicas o electrónicas que les permitan realizar sus actividades docentes de manera más ordenada, económica y eficiente. Cabe señalar que los docentes entrevistados son profesores de asignatura y sólo pueden tener 18 horas de clase a la semana, los profesores deben tener otros trabajos para poder tener un salario acorde a sus necesidades; esta situación no es muy motivante, y puede ser un impedimento para que los se dediquen a su formación y a la investigación.

Si bien es cierto, que los procesos de autoformación y autoinstrucción se perciben desarticulados e inconclusos, también es cierto que los llevan a cabo continuamente a lo largo de su carrera educativa.  Además, descubrimos que nuestros colegas, docentes de inglés, tienen un espíritu investigador que sería importante rescatar, formar y fortalecer; ya que la investigación que ellos llevan a cabo de manera informal, con dirección, organización y planeación puede resultar en investigación-acción o quizá en un proyecto de investigación formal.

Definitivamente, se requiere la dirección de asesores, tutores o guías para que los profesores puedan autorregularse y autoformarse en su propia práctica, quizá sea necesario entrenarlos en dos vertientes, la autoformación, enseñarles a desarrollar una mente más crítica y autorreflexiva a la par de estrategias y medios para su autoformación.  La segunda vertiente es capacitar a los profesores para utilizar la investigación-acción con el fin de que puedan convertirse también en investigadores prácticos.

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Apéndice

 

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* Ana María Martínez Gutiérrez: Ana María Martínez terminó los estudios de Doctorado en Educación, tiene Maestría en Ciencias de la Educación, es Licenciada en Enseñanza de Inglés, cuenta con diplomaturas en Lingüística Aplicada, Web 2.0, Aplicaciones de las TIC para la Enseñanza y en TBLL. Es profesora de Carrera Definitiva de Tiempo Completo de la Licenciatura en Enseñanza de Inglés de la UNAM FES Acatlán. Cuenta con experiencia académica y administrativa en el Departamento de Inglés del CEI. Ha participado en el diseño de programas para la SEP, de materiales y de eventos culturales, así como cursos de actualización para profesores, entre otras actividades.

** Elvia Franco García: Elvia Franco García es Licenciada en Enseñanza de Inglés y cuenta con una Maestría en Lingüística Aplicada. Estudió un Diplomado en Actualización Docente, concluyó el Doctorado en Ciencias de la Educación. Es profesora de Carrera Titular “C” Definitivo de Tiempo Completo, adscrita a al Departamento de Inglés de la FES Acatlán, UNAM y fue responsable de la Maestría en Educación Media Superior de la sección de Enseñanza de Inglés. Es actualmente integrante del H. Consejo Técnico de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, entre otras actividades.