Enseñanza de Lenguas Extranjeras

Actividades dramáticas – un remedio para superar el aburrimiento que causan los libros de texto

Siegfried Boehm *
FES Acatlán, UNAM

Resumen Con el fin de enseñar una lengua extranjera que incluya el lenguaje corporal y que se consolide emocionalmente, se propone la didáctica teatral dado que se acerca más a las situaciones de la vida cotidiana en lengua meta que los métodos tradicionales de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este método se enfoca más al proceso que al producto, es decir, no se prevé una presentación ante un público y se integran las cuatro habilidades de manera más natural en las escenas creadas. En la presente participación se proporcionan instrucciones sobre los requerimientos del método drama-pedagógico y de sus posibilidades de escenificación, selección de papeles, calentamiento previo y desarrollo de las escenas, discusión posterior y su posible evaluación.

Summary When teaching a foreign language that involves the whole body and emotions, drama techniques are preferable to traditional teaching methods since they are closer to real life situations. This method focuses more on the process than on the product, i.e. there is no presentation before an audience and the four language skills are integrated in the created scenes in a natural way. In this paper instructions are proposed on how to handle the requirements of the drama based teaching methods and the possibilities of performance, selection of the roles, warming up activities, development of the scenes, subsequent discussions and possible evaluations.

Palabras clave actividades dramáticas, lenguas extranjeras, didáctica intercultural, lenguaje corporal, filmación de video.

Keywords drama activities, foreign languages, intercultural didactics, body language, video filming.

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Introducción

Gracias a las nuevas tecnologías la enseñanza de lenguas extranjeras ha cambiado constantemente. Antes de la era del Internet un docente que enseñaba una lengua que no fuera el inglés cuidaba celosamente cualquier revista o texto en el idioma meta para sus clases como si fuera una reliquia. Hoy día, en cambio, podemos bajar el material que necesitemos, cualquier última noticia o vídeo del Internet en cualquier lengua que nos interese. Y si el salón de clase tiene acceso a Internet hay más posibilidades todavía para practicar la lengua extranjera en su contexto más real. También los libros de texto han tenido que adaptarse a las nuevas realidades e incluyen cada vez más ejercicios basados en páginas web.

Por otra parte, nuestros alumnos tampoco son los mismos del milenio pasado. Se observa que la mayoría prefiere una variedad de actividades en las que pueda también usar su celular como, por ejemplo, consultar un diccionario de la web. Sin embargo, no todos los salones de clase tienen acceso a Internet y un libro de texto tiene la ventaja de poder guiar el proceso enseñanza-aprendizaje progresivamente, consultar el vocabulario, revisar las explicaciones gramaticales, las estructuras, etc. No obstante, ni las posibilidades del Internet ni los libros de texto, entre otros, son medios idóneos para fomentar la creatividad de los aprendientes, la cohesión del grupo y una atmósfera positiva en el salón de clase que favorece el aprendizaje.

1. Las virtudes de las técnicas del drama

Sin duda las técnicas del drama fomentan la dinámica en el salón de clase. Grein (2013: 8-13) ha investigado el papel de la dinámica en la enseñanza de lenguas extranjeras y señala que las formas de aprendizaje que implican el movimiento ayudan a retener lo aprendido siempre y cuando el alumno no lo rechace. Spitzer (2002: 177ff), entre otros, afirma que “la actividad física lleva a una liberación de la serotonina, dopamina y acetilcolina, por lo tanto el rendimiento cognitivo se refuerza, es decir, se mejora la habilidad de la percepción, la atención se prolonga y se facilita el almacenamiento en el córtex”.

El movimiento ocasiona la irrigación del cerebro y por la glucosa y el oxígeno se refuerza la relación de las neuronas. El flujo de dopamina conlleva además a una mayor creatividad. No obstante, la dinámica no se limita al movimiento, se presenta siempre cuando el aprendiente se vuelve activo. Desde hace mucho se sabe que una persona almacena más y mejor el conocimiento cuando está activa en lugar de dejarse influir pasivamente (cf. Schmidt-Kassow et al. 2013).

En la enseñanza drama-pedagógica de lenguas extranjeras existen varias posibilidades para fomentar procesos de aprendizaje y crear una atmósfera positiva en el salón de clase. Even (2003: 182), por ejemplo, propone la simulación global, “un método de enseñanza que estimula la acción auténtica en situaciones imaginarias en la clase de lenguas extranjeras. En un mundo simulado en lengua extranjera los alumnos se mueven como personas con identidades ficticias escogidas por ellos mismos, establecen el contacto, resuelven tareas, solucionan problemas y, sobre todo, actúan hablando en el idioma extranjero”. A pesar de que el método se parece al juego de roles en el sentido de que imita la realidad, “al mismo tiempo lo supera por mucho debido a un marco amplio de la simulación en el cual los participantes no adoptan papeles predestinados, sino que los crean ellos mismos en presentaciones con un guión abierto que se alargan por varios días o semanas”.

Schewe (1993: 112) destaca la importancia del proceso de aprendizaje en lugar de enfocar el trabajo a una sola presentación artística:

En la enseñanza drama-pedagógica maestros y alumnos aplican hasta cierto grado la metodología de dramaturgos, directores de teatro y actores en la escenificación de los procesos del aprendizaje. El enfoque no está, como en el teatro, en la calidad artística de la presentación, sino en la calidad pedagógica de los procesos del aprendizaje.

Las actividades dramáticas fomentan la empatía, la percepción de lo propio y lo ajeno, y apuntan hacia un proceso de dinámica de grupos. Los fenómenos culturales ajenos no sólo se explican, sino se viven en carne propia. Sólo cuando una expresión lingüística se combina con una impresión afectiva adquiere significado para el alumno (cf. Schewe 1993: 67).

Tselikas (1999: 28) aboga por la inclusión de todo el cuerpo en el proceso del aprendizaje de una lengua:

Una parte del habla espontánea son los gestos, la mímica, el ritmo, la entonación, la proxémica, es decir, la manera de coordinar en un encuentro la atención corporal, la cercanía y la distancia. Son habilidades que se expresan a través del cuerpo y sólo pueden ser aprendidas por el cuerpo. Estos elementos difieren de una cultura a otra. Cada cultura y cada lengua tienen su propia expresión gestual, ritmo, mímica y percepción de la cercanía y distancia espacial. Por tanto, el proceso de la adquisición de la lengua no sólo abarca el aprendizaje de vocabulario, estructuras lingüísticas, etc. sino también el conocimiento y el apego a las convenciones que a través de los signos no verbales cimentan la expresión y acompañan a la lengua. Aprender una lengua extranjera es simultáneamente un aprendizaje cultural que comienza con los elementos no verbales de la lengua.

2. Las actividades dramáticas en los libros de texto

Para ningún maestro1 de lenguas extranjeras las actividades dramáticas son completamente nuevas. La relación entre las clases de lenguas extranjeras y la didáctica teatral es estrecha, puesto que en el salón de clase los maestros y los alumnos siempre “han hecho teatro” al pretender que el uso de la lengua extranjera sea natural.

Si analizamos las instrucciones de los libros de texto como dramatizar un diálogo, jugar una escena, etc., nos damos cuenta de que casi siempre falta la preparación para esto. Los personajes de los libros de texto no tienen rostro, no se sabe nada de ellos y por lo tanto los alumnos no se pueden identificar con ellos. Además, falta lo más importante de una actividad dramática: el punto culminante de la escena. Por consiguiente, no es de sorprenderse si los alumnos no están lo suficientemente motivados para presentarla.

En un análisis hecho por Schewe (1993:154) sobre los libros de texto de la enseñanza del alemán el  autor encontró las siguientes actividades dramáticas:

• presentar un diálogo
• presentar un sketch
• hacer una simulación
• dramatizar un texto
• juegos escénicos
• presentación pantomímica
• trabajar con textos teatrales

El autor menciona que las actividades no merecen esta definición dado que:

• los alumnos no pueden identificarse con su papel, ya que falta el trabajo sobre éste;
• no se toma suficientemente en serio la construcción del lugar ficticio;
• falta la discusión posterior a la escena;
• faltan instrucciones para preparar la escena;
• el trabajo con los textos es meramente cognitivo, falta el trabajo corporal y no verbal;
• no se le involucra al maestro, está distanciado de los alumnos;
• no se definen las metas de estas actividades, por lo que da la impresión de que se  
  pueden omitir.

Otro ejemplo es la siguiente instrucción de un libro de texto:

Trabaje en parejas o tríos, escoja una situación y presente el diálogo:

Su hija de 17 años pasa cada fin de semana en la disco. Convenza a su hija de bailar menos y hágale otras propuestas2 (Dallapiaza et.al. Tangram, 2002:110).

Seguramente los alumnos elaborarán una lista de otras actividades y la hija, de la que sólo sabemos que tiene 17 años, aceptará finalmente o, en el mejor de los casos, convence al padre o a la madre con argumentos sobre por qué seguirá yendo a la disco.

La misma situación podría hacerse más interesante y apta para la dramatización con informaciones adicionales sobre los caracteres, como por ejemplo:

• Ud. es un padre/una madre autoritario(a)/ dueño(a) de la disco/ tiene deudas con el dueño de la disco/ fanático religioso/ diputado/ terrorista que sabe que la disco será blanco de un ataque suicida/ alcalde de un pueblo que teme por su reputación/ sabe que en la disco se venden drogas, bebidas adulteradas o que la frecuentan muchachos  (o proxenetas) que no son de su agrado, etcétera.

• La hija es novia de un discjockey ex-preso/ líder de un cártel/ frecuenta a sus amigos drogadictos/ se entrena allí para un concurso de baile/ hace contactos allí para vender drogas/ le gusta pelearse con otras chavas/ quiere convertir a los jóvenes a una nueva secta/ quiere emborracharse para olvidar que no pasó el examen/ busca clientes para su empresa de seguros, etcétera.

Una actividad dramática debe basarse en una situación dramática, un punto de interés alrededor del cual girael tema. Esto no necesariamente tiene que ser motivo para llegar a la catarsis o un suceso fatal, etc., pero debe tener algo que motive a los alumnos, a fin de desarrollar la escena y que se sientan motivados para presentarla.

Ideal sería un taller drama-pedagógico orientado a un proyecto, pero en instituciones donde esto no es posible, las actividades drama-pedagógicas pueden integrarse en el plan de estudios prevaleciente. Una maestra experimentada en la didáctica teatral encuentra con facilidad los momentos oportunos para aplicarla en determinada situación de un libro de texto u otros materiales didácticos. La lengua extranjera “se graba” mejor en la memoria de los alumnos que en la clase tradicional debido a las escenas creadas que a menudo son “inolvidables” (Boehm 2013:62).

3. La creación de temas e historias por escenificar

A pesar de que la literatura siempre ha ocupado un lugar preponderante tanto en la enseñanza de la  lengua materna como en la extranjera, es  obvio  que  hoy  día  hay una tendencia a ocuparse menos tiempo con textos más largos. Los alumnos aprenden, por un lado, más visualmente y, por otro,  ya no de manera lineal, sino simultáneamente y de múltiples maneras. También viven en un mundo totalmente opuesto al de los caracteres de las obras canónicas que estudian en clase. Actualmente tienen muchas más actividades sedentarias que hace medio siglo y su mundo de experiencias es más de segunda que de primera mano (Brisson, 2007:2).

Schewe (2002:34) comenta al respecto:

Los estudiantes de hoy, cuya socialización ha sido fuertemente marcada por los nuevos medios (de Internet) perciben la realidad de manera diferente que las generaciones anteriores. Los docentes de literatura tienen que tomar más en cuenta este hecho y desarrollar nuevas formas para acercarse a ésta y motivar a los alumnos.

Una posibilidad de acercarse a la literatura es mediante el método drama-pedagógico. Hay infinidad de historias por presentar. Se pueden usar dramas de importantes escritores, poemas, diálogos elaborados con base en prosa, etc. Pero también los maestros o los alumnos, bajo la supervisión de la maestra, pueden escribir una pequeña obra de teatro. Neelands y Goode (2008:99-100) señalan que el material básico de cualquier actividad dramática debe estar basado en la experiencia humana. Para las personas involucradas en la actividad la experiencia misma puede ser real, imaginada, ajena o histórica. Ellos proponen como material básico:

• un concepto (por ej. “libertad”), un artículo de periódico, un guión de teatro, una imagen o escultura, una historia, una fotografía o pintura, un poema, un objeto asociado con una experiencia, música y sonidos, una expresión de sentimiento dentro de un grupo, entre otros.

Sin embargo, para la clase de lenguas extranjeras se recomienda la creación de  historias breves puesto que la escritura creativa forma parte de la didáctica teatral. “Cada grupo tiene sus temas, fantasías o sueños que lo ocupan consciente o inconscientemente. Si se dispone de un espacio para expresarlos, entonces se mantiene y se fomenta la motivación y el interés para expresarse en la lengua extranjera (Tselikas, 1999:79)”.

La creación de historias puede llevarse a cabo según el siguiente principio:

• ¿quién? (el brujo)
• ¿dónde? (en Catemaco)
• ¿qué?
• ¿qué hizo?  (está enamorado)
• ¿qué dijo?  (¿por qué no me hace caso?)
• ¿qué sucedió? (la magia no le funcionó y su enamorada se fue con su mejor amigo)
• ¿cómo terminó? (la enamorada era una narcotraficante, pero ella y el mejor amigo del brujo terminaron en la cárcel)
• Conclusión: La desgracia del momento puede ser una bendición en el futuro.

No hay por qué temer a posibles resultados absurdos, divertidos y surrealistas, pero los alumnos están más motivados si pueden presentar sus propias historias.

Tselikas (1999:81-82) presenta un ejemplo que demuestra cómo una palabra se convierte en una historia:

La meta de esta técnica es aprender el léxico y fortalecerlo mediante las imágenes. Las historias pueden ser surrealistas o irracionales, lo importante es el estímulo de la fantasía.

4. Preparar escenas con contenido intercultural

En el Departamento de Alemán del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán (UNAM) hemos desarrollado el proyecto La didáctica teatral como medio para lograr una sensibilidad intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Mediante diez escenas ficticias de la vida cotidiana, las que se desarrollan en Alemania, se pretende dotar a los alumnos de una sensibilidad intercultural que debe ayudarles a orientarse en una estancia posterior en el país de la lengua meta. Los protagonistas son Carlos y Olivia, una pareja de mexicanos que obtuvieron una beca para estudiar en Múnich y que tienen que familiarizarse con diferentes situaciones cotidianas en esta ciudad del sur de Alemania.

En las escenas se ha puesto énfasis en que:

• las situaciones sean auténticas3 y que contengan información cultural;
• que no duren más de 10 a 15 minutos;
• que contengan un punto culminante dramático;
• que los alumnos puedan determinar el final de la historia.

Los diálogos no tienen que ser aprendidos de memoria, sino deben servir más bien como una guía. También pueden elaborarse tarjetas de habla que les sirvan de apoyo a los alumnos. Lo que más importa es la familiarización con las diferencias culturales y se recomienda que los alumnos las encuentren primero por sí mismos y que el maestro les ayude a identificar las que no pudieron percibir.

Después de que los alumnos se hayan familiarizado con sus diálogos es conveniente que elaboren una lista con los aspectos interculturales de la escena y reflexionen sobre las diferencias de la cultura germanoparlante con respecto a México, además de buscar razones para éstas. La maestra podría completar esta lista. Cuando los alumnos experimenten diferencias culturales ajenas de manera física y no sólo lingüística, están más capacitados para comprenderlas. Es importante que elaboren sus propias hipótesis sobre el significado y la interpretación. Sus imágenes mentales y sus reacciones espontáneas no deben rechazar ni menospreciarse, sino tienen que desarrollarse gradualmente sin importar qué tan emocional, estereotípico, incompleto o convencionales sean. Sólo cuando sus interpretaciones se discuten, se comparan y se diferencian puede lograrse la distancia necesaria hacia la propia cultura a fin de desarrollar habilidades interculturales (Fischer 1999:39).

No sólo para los alumnos, sino también para los maestros, las actividades performativas son un desafío, lo que seguramente constituye la razón por la cual la pedagogía del drama no ha tenido la aceptación deseada en la enseñanza de lenguas extranjeras. Al contrario de la enseñanza gramatical o de la comprensión de lectura mediante un libro de texto, la maestra se arriesga hacia una situación de aprendizaje que es imprevisible. Puede ser exitoso si los alumnos cooperan, son creativos y se divierten, y puede fracasar si nadie tiene ganas de jugar, si no encuentran las palabras adecuadas, si siempre buscan la ayuda de la profesora, etc. A menudo las indicaciones para los juegos escénicos en los libros de texto son deficientes y por lo tanto los logros de estas técnicas no son los deseables.

Con el fin de evitar tal frustración se debe acercar a los alumnos paulatinamente hacia el método drama-pedagógico. Se propone el siguiente procedimiento:

• Comenzar con breves ejercicios de calentamiento para que los alumnos se acostumbren a caminar libremente por el salón de clase.
• Es esencial crear una base de confianza entre el docente y los alumnos. Esto se puede lograr si el maestro no sólo dirige la acción sino que tome también un papel secundario en la escena.
• Si los aprendientes se divierten en una actividad dejar que la disfruten y no proceder inmediatamente al siguiente paso. Todo se debe desarrollar en un ambiente relajado.
• Darles suficiente tiempo a los alumnos para conocerse mutuamente. Los trabajos en parejas y grupos fomentan la interacción.
• Nunca exigirles demasiado o exponerlos al ridículo. (cf.Boehm 2011: 65)

Sólo cuando se haya cumplido con estos requerimientos, se debe comenzar con la escenificación en la lengua extranjera. La maestra se dedicará principalmente a reconstruir la situación de acción. Debe motivar a los alumnos con el fin de que actúen, coordinar la cooperación entre ellos y tener el dominio sobre la escena, es decir ser autora, actriz y directora al mismo tiempo.

5. La escena “En el jardín de la cerveza”

Se escogió la escena “Im Biergarten” (ver anexo de la escena en español) para alumnos que se encontraron en el idioma alemán en el nivel A2 según las normas del marco común europeo de referencia para las lenguas. Cuando ya se habían cumplido los requisitos mencionados se procedió a la escenificación. Los alumnos terminan la escena en subgrupos y se escoge la versión más adecuada. Es recomendable que los alumnos mismos escojan su papel y que se puedan identificar con el personaje. También pueden marcar sus textos en tarjetas de habla para no tener que aprenderlos de memoria. La maestra no debe interrumpirlos y anotar posibles errores para explicarlos después. Sólo cuando la escena fluya y no haya objeciones por parte de los participantes puede comenzarse con la filmación. Para esto los participantes pueden disfrazarse un poco y esconderse detrás de su personaje. Posteriormente,  a cada participante se le entrega un CD de la presentación (cf. Boehm 2013: 86-87).

6. Discusión posterior a la escena

Las grabaciones en video son muy adecuadas para la revisión y evaluación de las escenas. En la siguiente fase de reflexión se les mostró el video a los alumnos para que tuvieran la oportunidad de observarse. En esta etapa se puede analizar el comportamiento no verbal y comparar el lenguaje corporal entre las culturas de México y de los países de habla alemana. Se sobreentiende que los aprendientes de una lengua extranjera no tienen que adoptar el comportamiento de las personas de la cultura meta, pero deben conocerlo y entenderlo con el fin de evitar malentendidos. Obviamente los participantes de la escena no pudieron identificar el lenguaje corporal por el texto, sin embargo, el video les demostró su propio comportamiento.

En esta fase también se efectuó una corrección lingüística y se señalaron los errores más graves. Es menester observar que la escena filmada no tiene que ser perfecta. Una representación de la escena impecable no sólo tomaría demasiado tiempo en una clase de lenguas extranjeras, sino provocaría un estrés innecesario en los estudiantes.

Conclusiones

Los constantes ensayos y repeticiones del papel adoptado contribuyeron a que los alumnos mejoraran sus habilidades lingüísticas. Sobre todo la pronunciación, entonación y la fluidez fueron más ejercitadas que en la clase tradicional de lenguas. Los diálogos que se les presentaron contenían muchas frases idiomáticas, partículas, vocabulario coloquial etcétera, lo que los alumnos pudieron retener mejor puesto que lo aprendieron en un contexto más cercano a la realidad.

Lo que llamó muy positivamente la atención fue la integración del grupo. Los participantes se conocieron mejor debido a las actividades dramáticas y mantuvieron el contacto entre ellos también fuera del salón de clase.

Finalmente se llega a la conclusión de que no basta explicar los valores, las normas y el comportamiento de una sociedad de diferente cultura. Los aprendientes pueden comprenderlos mejor si se les presentan en un contexto que se acerca al de la realidad. Con el fin de llegar efectivamente a este “tercer lugar”, el lugar de la mediación entre lo propio y lo ajeno, en el que, por la polarización de ‘ajeno’ y ‘propio’, ‘desconocido’ y ‘conocido’, se origina algo nuevo, algo en común (Kessler 2008: 90) se recomienda sobre todo en el país de la lengua materna el procedimiento drama-pedagógico.

Bibliografía

Boehm, Siegfried (2011): Affektiv ist effektiv. Dramatische Aktivitäten als Hilfsmittel zur Erlangung einer interkulturellen Sensibilität im Fremdsprachenunterricht. En: scenario2-2011, 59-74.
http://research.ucc.ie/scenario/2011/02/05-Boehm-2011-02-de.pdf consultado: 27.9.2018.

____________ (2013) Aprender actuando. México, D.F.: FES Acatlán, UNAM.

Brisson, U. (2007) “Sansibar oder der wirkliche Grund: Drama in a College German Language Class”. En: Scenario, ed. 1: http://epu.ie/scenario/2007/01/brisson/05 consultado: 27.9.2018.

Dallapiazza et al. (2002) Tangram. Deutsch als Fremdsprache. Hueber Verlag: Ismaning.
Even, Susanne (2003): Drama Grammatik. München: iudicium.

Fischer, Roland (1999): „European Concepts for global intercultural communication. Can they work?“ En: Antología del 10° Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras. México, D.F.: CELE, UNAM, 29-42.

Grein, Marion (2013) Verbesserung der Lernleistung durch Dynamik: Erkenntnisse aus der Neurodidaktik. En: Info-Ampal, no.27. México, D.F.: AMPAL, pp.8-13.

Kessler, Benedikt (2008): Interkulturelle Dramapädagogik. Dramatische Arbeit als Vehikel des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Neelands, J./Goode, T. (2008) Structuring Drama Work. Cambridge University Press: Cambridge.

Schewe, Manfred (1993): Fremdsprache inszenieren. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität.

______________ (2002) “Teaching Foreign Language Literature: Tapping the Students’ Bodily-Kinesthetic Intelligence”. En Bräuer, G. Body and Language. AblePublishing: London, pp. 73-93.

Schmidt-Kassow et al. (2013): “Physical Exercise during Encoding Improves Vocabulary Learning  in Young Female Adults: A Neuroindocrinological Study”. PLoS ONE8(5): e64172,doi:10,1371.

Spitzer, Manfred (2002): Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Tselikas, Elektra (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli

Anexo

Escena 10:

En el jardín de la cerveza (Monotype = pensamiento)

7-9 personas, 1 perro Materiales y artículos: cartulinas, plumones (timbres de puertas), una botella de vino, cerveza, tarros, panes, bicicleta.

1ª.  Parte: frente al departamento de Uta

Olivia y Carlos tocan el timbre frente a la casa de Uta.

Carlos: Aquí están sólo los apellidos. ¿Se llama Schneider o Kirchberger?

Olivia: Hm, intenta en Schneider.

Uta abre la puerta. Su amiga Heike, una compañera de la universidad de Olivia, ya había llegado y está detrás de Uta.

Uta: ¡Qué bueno que llegaron! Como el tiempo está tan bonito ya hice tortas y vamos al jardín de la cerveza en el Jardín Inglés.

Olivia: ¿Sólo tortas? Trajimos una botella de vino. ¿Dónde está tu hija?

Ute: Claudia está hoy con su papá.

Heike: Hallo.

Carlos y Olivia: Hallo.

Heike: Vamos al Jardín Inglés en bicicleta. ¿Llegaron en bici?

Carlos: ¡Lo que faltaba! ¡Ir en bicicleta con este calor!  No, no llegamos en bici.

Uta: No hay problema. Tengo todavía dos en el sótano, pueden usarlas. El perro se lanza sobre Carlos y Olivia. Y nuestro Ralfi también va con nosotros.

Olivia: ¿Pueden llevarlo al jardín de la cerveza?

Heike: Por supuesto. Además, no lo podemos dejar todo el día solito en la casa. Puede correr junto a nosotros.

2ª. Parte: en el jardín de la cerveza.

Todos se sientan a una mesa larga

Uta: Aquí sólo se compra la cerveza, pero las colas son largas. Carlos, ¿podrías formarte ya? Luego te ayudamos a cargar los tarros de cerveza.

Carlos: Sí, claro.

El despacho de la cerveza avanza muy lentamente. El hombre antes de Carlos no sabe qué clase de cerveza quiere. La mujer que despacha espera con paciencia.

Carlos: ¡Cómo se tarda éste! Ella fácilmente me podría atender mientras. Cuatro Pilsner, por favor.

Despachadora: ¡¿No ve que estoy ocupada?! Tiene que esperar hasta que le toque el turno. ¡Qué tipo más descarado!

Carlos toma los cuatro tarros. Olivia llega y le ayuda, ambos regresan a la mesa. En ésta se encuentran dos hombres más y una señora de mayor edad.

Uta: Carlos, ellos son Hubert y Karl y ella es la señora Fuchs, la madre de Hubert.

Hubert. Karl y la Sra. Fuchs: Halloooo.

Carlos (les da la mano): Mucho gusto. (todos sonríen)

Ahora comen las tortas y toman la cerveza.

Hubert: Mi madre vino hoy de visita y de una vez la trajimos para acá. En un día tan bonito uno no se puede quedar en casa.

Olivia: Bueno, ¡hace bastante calor!

Sra. Fuchs: Hay que aprovechar días así, la mayor parte del tiempo hace frío. En la Ciudad de México seguramente uno puede sentarse fuera todo el año.

Carlos: Pero preferimos estar en lugares cerrados. El esmog también afecta mucho.

Karl (hacia Hubert): México sería ideal para pasar nuestra luna de miel.

Carlos y Olivia se miran algo asombrados.

Heike: Hubert y Karl se casaron hace poco por el Civil.

Olivia (hacia la Sra. Fuchs): ¿Sólo tiene un hijo? Nosotros tenemos tres y ahora mi mamá cuida de ellos.

Sra. Fuchs: Ah, qué bonito. También tengo una hija, pero ella vive en Francia.

Olivia: ¿Tiene nietos?

Sra. Fuchs: Lamentablemente no. Mi hija ya es demasiado grande para tener hijos. Pero tal vez Hubert y Karl pronto podrán adoptar un niño, así que no pierdo las esperanzas de ser abuelita.

Hubert: Nos gustan mucho las caminatas. ¿Hay caminos bonitos alrededor de la Ciudad de México y se puede acampar?

Olivia: Bueno, se puede caminar en La Marquesa, pero es mejor acampar en provincia. En los alrededores de la Ciudad de México podría ser un poco peligroso.

Sra. Fuchs: (hacia su hijo) Todavía tengo tanta ropa vieja de tu papá y siempre se me olvida llevarla a la colecta de ropa usada. Cuando vayan a México podrían llevarse esta ropa y regalarla en los barrios pobres. Seguramente a la gente de allí les dará mucho gusto.

Carlos: A éstos con su ropa vieja los asaltarían rápidamente en algún lugar en Chalco.
No creo que sería una buena idea.

Heike: ¿No tienen ganas de asolearse un poco? Todavía estoy tan descolorido del invierno tan largo y necesito algo de color.

Olivia: ¿Asolearse con este calor?  No trajimos ni bikini ni traje de baño.

Uta: No lo necesitamos. Allí junto al río Isar todos se asolean desnudos. Vamos, levantamos todo y acostémonos en el sol.

Pasa una turca vestida con una burka que empuja una carriola.

Carlos: Ésta seguramente no se asolea desnuda.

¿Cómo termina la historia?

Diferencias culturales/estructurales entre los países germanoparlantes y México

Alemania, Austria, Suiza

México

los timbres en los edificios llevan el apellido; el uso de la bicicleta es cada vez más común; la gente lleva a sus perros a todas partes; se despacha una persona tras otra; a los amigos de los amigos se les saluda informalmente y a veces ni son presentados; las personas buscan un lugar al sol cuando se sientan al aire libre; existe el matrimonio con derecho a adopción entre personas del mismo sexo; las caminatas fuera de la ciudad son un pasatiempo favorito; hay contenedores para la ropa usada que a menudo se envía a países en desarrollo; se quiere tener la piel bronceada; en los parques de las ciudades grandes se puede hacer nudismo.

los timbres en los edificios sólo llevan cifras; existen pocas condiciones para usar la bicicleta; generalmente el perro se queda en casa; se pueden despachar varias personas al mismo tiempo; todos son presentados siempre y se saludan formalmente; las personas buscan un lugar en la sombra cuando se sientan afuera; sólo en la capital existe el matrimonio entre personas del mismo sexo con derecho a adopción; a menudo no existen las condiciones para hacer caminatas fuera de la ciudad; a menudo se vende la ropa usada o se regala a familiares; no se hacen esfuerzos para tener la piel bronceada; es prohibido hacer nudismo en los parques.

 

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* Siegfried Boehm: Trabaja desde 1985 en el Depto. de Alemán del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán, UNAM. Terminó el Programa de la Formación de Traductores en El Colegio de México en 1992 donde también fue docente. Es autor de dos libros de cursos de lectura en alemán y de uno sobre el método drama-pedagógico para la enseñanza de lenguas. Ha desarrollado la materia Tradiciones, Costumbres y Manifestaciones Artísticas: Alemán para la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas (LICEL) de la FES Acatlán donde también es tutor de la materia Competencias para la Comunicación Intercultural y Enseñanza de Aspectos de la Lengua. Sus áreas de investigación son la didáctica de lenguas extranjeras y de la traducción, el método drama-pedagógico y la comunicación intercultural.

1 De aquí en adelante se empleará el género masculino o femenino indistintamente.

2 El original está en alemán.

3 Las escenas fueron elaboradas con base en experiencias personales del autor o de personas conocidas. Se podría criticar que fomenten estereotipos, pero considerando la importancia de crear conciencia sobre un sistema de orientación cultural ajeno se ha puesto mayor énfasis en los valores y las normas típicas de la sociedad de habla alemana. Sin embargo, es sumamente importante señalar lo  relativo a estas situaciones, lo que se podría hacer en la discusión posterior a las escenas. En general, los alumnos entienden fácilmente que no todos los miembros de una sociedad se comportan de la misma manera.

4 Aunque también hay diferencias culturales entre Alemania, Austria y Suiza éstas no son tan relevantes en comparación con los países latinoamericanos; por lo tanto se optó por una generalización.