junio - noviembre 2012
ISSN 2007-5480
Otras colaboraciones
Représentations mentales de l’alternance codique en cours de français
Samantha Rubi Castillo Cardona *
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Mexique
María Eugenia Olivos Pérez **
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Mexique
Resumen En este estudio, nos centramos en la alternancia códica basada en las percepciones de los maestros y estudiantes, con el fin de identificar el uso de la lengua materna como una estrategia didáctica y de revalorizar esta actividad en el aula, actividad considerada esencial en algunas situaciones de enseñanza / aprendizaje. Esta investigación se llevó a cabo en la Facultad de Lenguas de la BUAP, con los maestros y alumnos de nivel intermedio de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés. |
Résumé Dans cette étude, nous avons fait une mise au point sur l’alternance codique d’après les perceptions des professeur et des étudiants, en vue d’identifier l’utilisation de la langue maternelle en tant qu’une stratégie didactique et de revaloriser cette activité dans la salle de classe, activité considérée essentielle dans certaines situations d’enseignement/apprentissage. Cette recherche a été réalisée à la Faculté de Langues de la BUAP, chez les professeurs et les élèves de niveau intermédiaire de la Licence en Enseignement du Français.
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Palabras clave Alternancia códica, bilingüismo, estrategia de enseñanza-aprendizaje, francés lengua extranjera (FLE). |
Mots clés Alternance codique, bilinguisme, stratégie d’enseignement-apprentissage,français langue étrangère (FLE). |
Introduction
L’apprentissage d’une nouvelle langue a toujours posé des problèmes, malgré l’existence des méthodologies et des stratégies mises à disposition de l’enseignement-apprentissage de langues.
À la Faculté de Langues de la BUAP, nous avons observé la présence de la langue maternelle (espagnol) en interaction avec la langue cible (français), depuis les cours du niveau débutant, ce qui peut nous sembler « normal » en contexte exolingue ; jusqu’au niveau avancé où l’on est censé utiliser seulement la langue étrangère, tant les professeurs que les élèves. Il existe, au sein de salles de classe du contexte mentionné, une certaine méprise « officielle » de la langue maternelle, ce qui entraîne l’exigence de l’utilisation de la langue étrangère comme langue véhiculaire, par les académies ; et comme langue de réflexion en classe de langue (pensez en français/ parlez en français). Cependant, la langue maternelle est utilisée par les protagonistes du processus d’enseignement-apprentissage, pouvant agir comme une stratégie pour favoriser l’étude de la langue française.
Cette contribution présente une analyse exploratoire de l’image mentale de l’alternance codique en classe de langue, chez des professeurs face à l’emploi de la part des étudiants, et vice versa. Cette étude vise alors l’identification du rôle de cette pratique dans la salle de classe et si c’est le cas, la revalorisation de cette habitude comme stratégie pédagogique pour l’enseignement-apprentissage par les participants de l’interaction didactique.
Cet article est divisé en quatre parties essentielles: la première offre la notion de l’alternance codique, la deuxième la méthodologie suivie pour la réalisation de cette recherche, la troisième l’analyse des données recueillies et la quatrième concernant la discussion des résultats. Finalement, nous présenterons, les conclusions sur la représentation de l’AC au sein de la Faculté de Langues de la BUAP.
1. Notion et perceptions d’alternance codique
Le passage d’un code à un autre, un phénomène chez les personnes connaissant deux langues ou codes différents, est appelé : alternance codique (dorénavant AC). Il s’agit de l’intégration d’un mot ou d’une phrase qui n’appartient pas au code que le locuteur est en train d’utiliser. Pour Valdes-Fallis (cité dans Weng, 2012 :1669) « L’alternance codique, y compris le mélange, le transfert et l'emprunt, est l'utilisation de deux langues en même temps ou de façon interchangeable.1 Ça veut dire que le locuteur passe d’un code à l’autre de façon simultanée et presque spontanée.
Il faut mentionner aussi que ce passage d’une langue à une autre ne s’agit pas d’un mélange des codes comme certains auteurs l’ont désigné. Rotaetxe (1999: 60) explique que: « L’alternance n’est pas le mélange et le mélange n’est pas l’alternance (…) il s’agit des deux types des stratégies communicatives différentes, avec des buts différents et, en tout cas, avec des résultats différents 2. Nous pouvons en soustraire qu’il s’y opère deux phénomènes complètement différents. Nous pouvons distinguer que dans l’AC comme dans le mélange, il existe le passage de A à B, mais dans la première, le locuteur utilise les règles des deux codes (de grammaire, de morphologie, de syntaxe), pendant que dans le deuxième il n’y a pas de respect de ces règles, c’est-à-dire que le locuteur ne s’intéresse pas à la forme mais à la fonction du message. Kielhöfer cité encore dans Rotaetxe (1999: 60) signale que: « L’alternance est un changement de langue ‘bon’, tandis que le mélange est un changement de langue ‘mauvais’ 3. Alors, l’AC s’agit d’une stratégie de communication positive dans l’interaction entre deux ou plusieurs locuteurs.
Il existe aussi les emprunts, ceux-ci s’agissent de l’insertion d’un élément d’une langue à une autre. Cet élément est syntactique, phonologique et morphologiquement intégré dans la langue, utilisé et reconnu par la communauté de la langue, explique Jiménez (2010). Voir les mots : cool, fan, hotdog, feedback, entre autres.
Évidemment, l’AC reste encore une activité jugée et méprisée par les méthodologies et le désaccord des académies, face à l’emploi de tel ou tel code dans l’enseignement- apprentissage (désormais E-A) des langues. Depuis l’apparition de la méthode directe et de la méthode audio-visuelle, le rôle de la langue cible a été conçu pour être la langue de réflexion, aidant à construire l’apprentissage de celle-ci, de façon optimale. L’utilisation de la langue maternelle et de n’importe quelle langue, qui n’est pas la langue cible, dans la salle de classe est vue comme une contrainte pour son apprentissage. En effet, auteurs comme Brown et al. (cités dans Hung , 2012) affirment que le langage doit être enseigné à partir de la langue cible, elle doit être le seul moyen de communication dans n’importe quelle situation. De cette façon, l’étudiant est en contact avec un langage plus authentique ce qui l’aide à se familiariser avec la langue. Alors dans classe de langue, nous pouvons nous rendre compte qu’il existe un appel continu à la centration prioritaire sur la langue cible. Les étudiants se trouvent face à l’utilisation de celle-ci comme moyen de communication et de réflexion.
Néanmoins, l’emploi de la langue maternelle (dorénavant LM ou L1) c’est une activité complètement normale lors de l’E-A de la langue cible (dorénavant LC ou L2). Étant donné que la LM c’est la première langue et par conséquent la langue d’identification (de la famille, de la culture, de la société), elle ne peut pas être séparée des étudiants, ce qui est encore plus difficile quand la LC est apprise dans un milieu hétéroglotte. D’après Coste (1997), il existe l’alternance d’usage ordinaire, entre deux locuteurs connaissant deux langues et qu’ils utilisent pour communiquer ; et l’alternance d’apprentissage, pour la construction des savoirs dans une situation d’apprentissage. Willis et Weschler (cités dans Tuğrul, 2013) expliquent qu’il ne faut pas interdire l’utilisation de la LM, car il vaut mieux encourager les étudiants à utiliser la LC, ce qui leur permet d’être plus aisés. Par la suite, il faut utiliser la L2 le plus possible et la L1 quand il est nécessaire, revalorisant la langue maternelle comme moyen d’apprentissage. Cook (cité dans Halasa et Al-Manasseer, 2012 :72)affirme : « La première langue est toujours présente dans l’esprit de l’utilisateur, et il serait artificiel d’éviter son usage »4. De la même façon, Stern (cité dans le même ouvrage, page 73) affirme : «La connexion de L1-L2 c’est un incontestable fait dans la vie »5.Certes, dans le processus d’E-A d’une langue seconde, nous ne pouvons pas éloigner les étudiants de leur langue maternelle, puisque faire des comparaisons et des associations entre la L1 et la L2 est essentiel pour ceux-ci, en tant que stratégie communicative mais aussi d’apprentissage. Par ailleurs, Isfahani et Kiyoumarsi (2010:142) affirment: « L’alternance codique est inévitable dans la salle de classe si l'enseignant et les élèves partagent les mêmes langues et elle doit être considérée comme une composante naturelle du comportement bilingue»6. D’après Hamers et Blanc (cités dans Causa, 2010 :111) « l’alternance codique est une stratégie de communication utilisée par les locuteurs bilingues, entre eux ». Nous pouvons confirmer que l’AC doit être revalorisée dans la salle de classe de L2, afin de proposer un bilinguisme plus naturel et plus spontané chez les étudiants, ainsi que pour développer une diversité linguistique et des étudiants pluriculturels.
L’alternance codique est considérée comme une activité négative mais elle peut devenir actuellement un outil avec un éventail d’avantages pour l’E-A. Certes,Ahmad et Jusoff (cité dans Weng, 2012 :1670) expliquent: «Il y a diverses fonctions positives de l’alternance codique, comme expliquer le nouveau vocabulaire, de la grammaire, de nouveaux concepts, et des apprenants détendus peuvent améliorer l’acquisition pendant le processus d'apprentissage »7. Par exemple, elle aide les étudiants à mieux comprendre les interférences que la L1 peut mener lors de l’apprentissage de la L2, c’est-à-dire l’anticipation des obstacles ; par exemple, les « faux-amis » entre la langue française et l’espagnol. Les deux langues proviennent du latin, alors il existe une grande liste des mots semblables en écriture mais pas dans le sens, c’est le cas de mots comme: ‘discuter’ (en français) et ‘discutir’ (en espagnol) ; le mot en français a un sens plutôt positif: le fait de parler avec quelqu’un ; tandis qu’en espagnol le mot a un sens négatif : ‘se disputer’. Nous trouvons aussi des mots comme : ‘exprimer’ (en espagnol : « expresar », donner un point de vue) très semblable au mot espagnol ‘exprimir’ (en francés : presser un fruit).
De même, nous trouvons que ce qui est important n’est pas seulement les compétences, mais aussi que les étudiants sont plus à l’aise pendant le processus d’E-A. En effet, des étudiants motivés et détendus vont mieux apprendre ailleurs que dans un environnement où leur LM est interdite.
2. Méthodologie
2.1 Public
Pour réaliser cette recherche, nous avons décidé de travailler avec les enseignants et les étudiants de la Licence d’Enseignement du Français (LEF) de la Faculté de Langues de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. La façon comme nous avons travaillé a été à partir d’une méthodologie mixte : la quantitative nous rapporte le nombre de récurrences d’une même appréciation ; tandis que la méthode qualitative nous laisse décerner le type d’appréciation des informateurs par rapport au sujet d’étude.
Nous avons choisi les cours de français du niveau intermédiaire- avancé (langue cible 2-4) (entre 320 heures de langue et moins de 500 heures) pour la mise en œuvre de ce travail. Nous avons travaillé avec les étudiants et les professeurs de langue cible 3 et 4, cependant, dû à un nombre d’étudiants très réduit, nous avons décidé d’enquêter les étudiants d’un autre cours. De cette façon, nous avons enquêté 30 étudiants et 9 professeurs. Le 56 % de professeurs sont de nationalité mexicaine et le 44% de nationalité française. Quant aux années d’expérience, nous pouvons observer que deux professeurs ont une expérience entre 0 et 10 ans, quatre entre 11 et 20 et trois entre 21- 32.
2.2 Instruments
Nous avons élaboré nos questionnaires à partir de ceux proposés par Weng (2012) et par Orrego et Díaz (2010) dans leurs travaux de recherche à propos de l’alternance codique dans la salle de classe, et de l’apprentissage et l’emploi des stratégies d’apprentissage de langues. Les deux questionnaires ont été conçus pour connaître les caractéristiques du cours de langue cible en ce qui concerne l’AC.
Ces deux questionnaires nous ont permis de savoir si l’alternance codique dans la salle de classe est présente ainsi que les perceptions du public observé et enquêté, face à cette activité dans la salle de classe.
2.3 Procédure
Les questionnaires ont été appliqués du 24 juin au 15 juillet 2012 dû à la disponibilité des professeurs et aux horaires de cours. Nous les avons appliqués aux étudiants et professeurs mentionnés ci-dessus. Pour organiser les informations recueillies nous avons utilisé le programme Word Excel. Nous y avons vidé les données ce qui nous a permis de classifier l’information obtenue.
3. Analyse des résultats
Dans cette partie du travail, nous exposons les données obtenues à partir de l’application de deux questionnaires. Nous présentons d’abord les résultats des professeurs et ensuite ceux des étudiants.
3.1 Résultats des professeurs
3.1.1. Niveau débutant
En ce qui concerne les caractéristiques du cours, nous avons observé que l’utilisation de l’espagnol en classe est une pratique se trouvant présente habituellement lors de l’E-A. D’après les professeurs son utilisation est : 11% tout le temps et 45% souvent, sa fréquence dépassant le 50% dans la durée du cours. Nous pouvons constater alors que l’alternance codique fait partie « naturelle » des cours de langue cible.
Quant à la situation où la langue maternelle est employée, nous nous sommes aperçues que les professeurs se trouvent plus orientés vers l’utilisation de la langue maternelle afin de faciliter l’E-A du français. Ceci se traduit comme l’utilisation de la langue maternelle comme une stratégie pédagogique, surtout dans un contexte exolingue où il faut mettre à disposition des étudiants des outils nécessaires pour un apprentissage aisé, dans ce cas, un outil langagier.
Puis, nous avons demandé si l’utilisation de l’espagnol en classe de langue cible est utile pour l’apprentissage des étudiants, nous nous sommes aperçues, que la langue maternelle est considérée utile pour l’apprentissage de temps en temps (45%). Nous observons ainsi que l’utilisation de la LM n’est pas une activité du tout méprisée par les professeurs et qu’elle est considérée comme un facteur qui aide les étudiants à apprendre la langue cible.
Après, nous avons posé une question ouverte, afin de connaître dans quel cas la langue maternelle est utile, c’est-à-dire les situations où les professeurs se sont servis de la LM. Nous avons obtenu entre deux et trois répliques par professeur, alors nous les avons organisées et classifiées en cinq options différentes. De cette façon, nous avons observé dans quelles situations on fait appel à la langue maternelle. La situation la plus fréquente c’est celle pour mieux expliquer de sujets linguistiques concernant surtout la grammaire, ainsi qu’expliquer des savoirs culturels. Ensuite, pour réaliser une réflexion contrastive des deux langues, dans le but de les comparer et d’avoir un encrage plus solide pour la construction de la langue étrangère. Puis, nous avons la favorisation de la médiation et de la traduction (d’un texte ou d’un passage d’un texte). Finalement, on l’utilise pour la résolution des problèmes de gestion de cours (doutes ou questions de la part des étudiants) et pour la gestion du temps et des ressources matérielles mises à disposition des activités proposées en clase, vu que le fait d’éviter l’espagnol à tout prix devient une activité très coûteuse en temps pour des affaires parfois administratives ou d’autre genre non académique.
Puis, nous avons demandé si la langue maternelle aide les étudiants à mieux comprendre et à mieux apprendre. Nous avons trouvé qu’elle aide fréquemment (44%) et souvent (44%) à comprendre de façon générale les situations de classe. Quant à l’apprentissage, nous avons observé que la langue maternelle aide occasionnellement l’apprentissage des étudiants (44%), même souvent (33%).
Pour la question suivante, nous avons proposé une liste avec neuf alternatives afin de connaître quelles sont les cinq situations où l’utilisation de l’espagnol serait plus utile. Pour cette question, il fallait choisir cinq sur neuf options et ensuite les numéroter par ordre d’importance, étant le 1 le plus important et le 5 le moins important.
Nous avons repéré, d’un côté, que faire des associations et comparaisons entre la langue maternelle et la langue cible a été l’option avec plus de répliques, ceci se traduit comme un ancrage constant de la langue française sur la langue maternelle, soit comme une stratégie pédagogique, soit comme une stratégie d’apprentissage ou méta-communicative.
Par ailleurs, pour savoir quelles situations étaient les plus importantes pour l’AC, nous avons trouvé la mode, et nous avons observé qu’il n’y a pas de réponse absolue, donc nous trouvons qu’entre les professeurs les situations les plus importantes sont: pratiquer la traduction, expliquer les règles linguistiques et associer/comparer la LM et la LC. De cette façon, nous pouvons dire qu’il existe une équivalence et que la situation la plus importante c’est de comparer les deux langues, c’est qui fait partie importante de l’alternance codique et des stratégies d’enseignement-apprentissage.
3.1.2. Niveau intermédiaire
Nous avons demandé aussi aux professeurs la fréquence de l’utilisation de l’espagnol par les étudiants de niveau intermédiaire. À cette question, les informateurs ont répondu que l’emploi de la langue maternelle est occasionnel dans la plupart du temps. Cependant, nous avons remarqué aussi que les étudiants n’abandonnent pas complètement cette habitude.
Finalement, pour préciser encore plus s’il existe un rejet face à l’utilisation de la langue maternelle et afin de connaître les réactions des professeurs quand les étudiants de niveau intermédiaire ont recours à l’espagnol, nous avons demandé quelle était la réaction face à l’alternance codique des étudiants. Alors, nous avons soutiré les résultats suivants: lors qu’un étudiant pose une question en espagnol, le 45 % des professeurs lui demandent de parler/ de poser la question en français, 33% ont marqué qu’ils ne disent rien mais ils répondent à la question en français, le 11% indique qu’ils ne disent rien et répondent en espagnol. Finalement le 11% restant a marqué une autre option: où le professeur explique que s’il se rend compte que les étudiants ne sont pas en mesure de poser la question en français, lui-même le fait pour qu'ils en acquièrent la structure, après il répond en français à la question.
3.2 Résultats des étudiants
Dans la première partie, nous avons commencé par demander aux étudiants si leurs professeurs (de langue cible) ont utilisé la LM pour résoudre des problèmes ou pour améliorer la compréhension d’un thème. Nous avons observé que 37% des étudiants ont répondu que la LM est utilisée quelques fois. Cependant, nous observons que 50% ont avoué la présence constante de l’espagnol en classe. Alors, nous avons considéré que les deux langues sont en interaction lors de l’E-A de n’importe quel cours de la LEF. Ensuite, nous avons demandé la fréquence de l’emploi de la langue maternelle par le professeur (de langue cible) ; nous avons observé que la fréquence est la même que dans un cours différent à celui de la LC.
Ensuite, nous avons voulu savoir à quel degré les étudiants aiment que leurs professeurs utilisent la LM. Nous avons remarqué que pour les étudiants il est très satisfaisant quand les professeurs parlent en espagnol (37%). Cependant, il y a des étudiants qui ont répondu qu’ils détestent l’utilisation de l’espagnol en classe parce que pour eux l’important c’est de parler en français pour pratiquer la langue.
En ce qui concerne l’utilité de l’espagnol dans l’apprentissage du français, nous nous sommes rendues compte que l’alternance des deux langues dans la salle de classe est avantageuse entre les étudiants (57%), ce qui se traduit par une meilleure construction de connaissances à partir de la langue maternelle.
Puis, nous avons posé une question ouverte afin de connaître dans quel cas l’espagnol est utile en classe de FLE. Nous avons classifié les réponses et à partir de celles-ci nous avons fait une liste qui englobe toutes les répliques décrites. Chez les étudiants l’emploi de l’espagnol en classe de langue cible est utile pour mieux comprendre des points linguistiques (surtout en ce qui concerne la grammaire, le vocabulaire, les expressions idiomatiques et les faux-amis). Ils ont aussi mentionné que la LM sert pour anticiper et résoudre des problèmes (à éviter des confusions quand un thème n’a pas été compris lors de l’explication en français). De la même façon, elle est utile pour comparer et associer les deux langues et pour les situations liées à la classe (par exemple quand la communication a été interrompue). Néanmoins, une partie du public a mentionné qu’il est mieux d’utiliser le français, vu que c’est le seul moment et le seul endroit où ils peuvent profiter pour parler dans cette langue étrangère, pour pratiquer et pour être en contact avec la langue cible ; alors ils proposent d’employer l’espagnol comme dernier recours.
Les résultats des questions suivantes, conçues pour savoir si la langue maternelle favorise une meilleure compréhension et un meilleur apprentissage des étudiants, nous ont révélé, d’après les expériences des informateurs, que la langue maternelle aide fortement à mieux comprendre (63%), ce qui se traduit par une amélioration dans la conception de la langue. Ensuite 47% a révélé que la langue maternelle aide régulièrement les étudiants à mieux apprendre. Ce que nous pouvons considérer comme une pratique importante dans la salle de classe en tant que stratégie pour aider les étudiants à être à l’aise et à la construction des savoirs.
Pour la question suivante, s’agissant des situations où la langue maternelle serait utile en classe de langue cible, nous avons proposé aussi une liste avec neuf options, afin que les étudiants choisissent les cinq les plus importantes et ensuite pouvoir les numéroter de 1 à 5 (le plus et le moins important respectivement).
Après avoir fait la somme, nous avons obtenu les résultats suivants : nous observons que les situations les plus choisies par les étudiants où la langue maternelle pourrait intervenir de manière avantageuse sont: expliquer les règles linguistiques, améliorer la compréhension et l’apprentissage de la langue cible, pour définir le nouveau vocabulaire, pour pratiquer la traduction et pour associer et comparer la LM et la LC.
Ensuite, nous avons repéré les situations les plus importantes, pour obtenir ces résultats nous avons trouvé la mode. Alors, nous trouvons qu’il y a trois situations avec le même degré d’importance, à savoir : définir le nouveau vocabulaire, pratiquer la traduction et expliquer les règles linguistiques, ce qui coïncide avec les résultats obtenus de la somme. De cette façon nous pouvons déterminer qu’expliquer la grammaire, la phonétique, la pragmatique, etc., c’est une pratique essentielle et qui devrait être déclenchée par les professeurs par l’utilisation de l’alternance codique en tant qu’une stratégie métacognitive pour la réussite du processus d’enseignement-apprentissage.
Ensuite, nous avons demandé aux étudiants quelle est la réaction du professeur face à l’utilisation de la langue maternelle à l’intérieur des cours de langue française. Nous avons trouvé qu’au 67% des intervenants leur professeur leur demande de parler en français, au 17% on ne leur dit rien et on leur répond en français, au 13% on ne leur dit rien et le professeur leur répond en espagnol. Le 3% restant a marqué une autre option : que cela dépend du professeur. Les résultats obtenus signalent que dans la plupart de cas la langue maternelle est interdite quand les étudiants parlent pendant le cours de langue française.
Finalement, nous avons demandé aux étudiants de décrire une situation où l’utilisation de l’espagnol a aidé à mieux comprendre ou/et à mieux apprendre. Nous avons classifié les situations et nous les avons regroupées en cinq catégories, dont comprendre des points linguistiques a été la situation la plus commune. Cette situation englobe des thèmes de grammaire (comme le pronom « Y » et « EN »), de conjugaison (passé composé, gérondif, et imparfait) et des expressions idiomatiques. Nous avons registré aussi de réponses comme: réaffirmer des connaissances, associer et comparer les deux langues. Nous avons eu aussi des personnes qui n’ont pas répondu à la question et d’autres qui ont signalé qu’il est mieux de parler en français pour apprendre la langue, étant l’enseignement de celle-ci dans un contexte exolingue. Ceci se traduit comme une méprise de l’alternance codique par les étudiants.
4. Discussion des résultats
Après avoir réalisé l’analyse des résultats des questionnaires, nous avons identifié des similitudes entre les réponses des professeurs et celles des étudiants. Dans les deux questionnaires, nous avons proposé des questions équivalentes pour rendre plus précis le rapport entre les deux instruments.
D’abord, nous avons remarqué que l’alternance codique est une activité à laquelle les professeurs ont recours très fréquemment dans les cours de langue cible. D’après les professeurs, elle est utilisée un 56% de la durée des cours, ce qui coïncide avec le 50% reconnu par les étudiants.
Quant à l’utilité de la langue maternelle pour l’apprentissage, les professeurs considèrent que seulement dans certains cas elle peut aider, cependant, 57% des étudiants ont avoué que la langue maternelle est régulièrement utile. Ceci se traduit par une contrainte de la langue maternelle en cours de langue cible établie par les professeurs, vu que la conception de l’apprentissage d’une langue étrangère est à partir d’elle-même, interdisant d’autres langues, surtout la LM. Par contre, d’après les étudiants, la langue maternelle aide à mieux apprendre et à avoir accès à la langue cible de manière plus aisée.
Quant à l’emploi de la langue maternelle pour favoriser la compréhension des étudiants, nos informateurs sont d’accord qu’elle aide amplement à mieux comprendre. Ensuite, pour l’utilisation de la LM pour aider les étudiants à mieux apprendre, nous avons observé que cette pratique en classe favorise occasionnellement l’apprentissage. Nous trouvons alors une coïncidence avec les résultats des professeurs montrés plus en haut. Cependant, nous avons distingué une contradiction avec les résultats des étudiants, vu qu’ils ont mentionné, que l’emploi fréquent de la LM facilite leur apprentissage.
Puis, dans la question ouverte où nous avons demandé dans quel cas la LM est-elle convenable, nous avons trouvé que les professeurs et les étudiants sont favorables à l’utilisation de l’espagnol en cours de langue dans des situations où il faut expliquer la culture, des concepts nouveaux, pour pratiquer la traduction et expliquer les savoirs linguistiques (grammaire, phonétique, pragmatique, etc.), c’est-à-dire en tant qu’une stratégie pédagogique, mettant à disposition des outils langagiers afin de favoriser l’apprentissage-enseignement de la langue cible. Cela coïncide avec les résultats obtenus dans une autre question, dans laquelle nos informateurs ont choisi les situations les plus importantes, où l’alternance codique serait utile.
Les coïncidences des réponses de nos informateurs sont présentées dans le tableau ci-dessous :
| Pour les professeurs | Pour les étudiants |
|---|---|
Ces résultats se traduisent par une acceptation de la langue maternelle en classe et cela se traduit par un équilibre dans la convenance des deux langues, favorisant l’alternance codique. Quant à la fréquence de l’utilisation de la langue maternelle en classe, nous nous sommes aperçues que son utilisation est la même pour nos informateurs, par les professeurs 50% et par les étudiants 55% de la durée d’un cours.
En ce qui concerne la réaction du professeur quand les étudiants posent des questions, nous avons observé que les professeurs demandent toujours aux étudiants de parler en français. Ceci peut se traduire pour la méprise de la LM en classe ou pour la pratique de la langue cible pour acquérir les structures propres à la langue.
Enfin, nous avons pu repérer que dans les cours de langue cible l’alternance codique est favorisée et elle permet dans certaines situations d’améliorer et de développer l’apprentissage des étudiants. Alors tentons de réfléchir quant à l’utilisation de l’alternance codique comme une stratégique pédagogique.
Conclusions
Au long de cette recherche, nous nous sommes centrées sur l’alternance codique et son utilisation dans la salle de classe, afin de revaloriser cette pratique en classe de langue cible comme une stratégie pédagogique. Nous nous sommes rendues compte que l’utilisation de la langue maternelle est effectivement présente dans la salle classe, ayant un rôle qui aide à favoriser certaines situations d’apprentissage et d’enseignement pour les étudiants et les professeurs de la Licence en Enseignement du Français de la Faculté de Langues de la BUAP.
Nous avons observé aussi que cette activité est relativement méprisée, cependant il n’existe pas de techniques qui proposent une meilleure utilisation de la langue maternelle pour favoriser le processus d’enseignement-apprentissage. La représentation mentale des sujets étudiés à propos de l’A-C dans la salle de classe nous laisse voir qu’il s’agit surtout d’une liste des traits favorables ceux qui sont liés au changement de code. L’image partagée de l’utilisation de la langue maternelle au sein de la classe FLE, de la part des professeurs et de la part des étudiants, est d’un outil pédagogique tant pour l’enseignement que pour l’apprentissage.
Cette étude peut fournir des idées pour l’efficacité de l’enseignement du français dans un milieu exolingue et pour former des étudiants bilingues.
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* Samantha Rubi Castillo Cardona: Licenciada en Lenguas Modernas por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Profesora en el Colegio Euro Liceo S. C. en la sección primaria.
** María Eugenia Olivos Pérez: Profesora-investigadora en la Facultad de Lenguas, en la Licenciatura de Enseñanza del Francés, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, desde hace 16 años. Cuenta con el perfil PROMEP desde 2007. Es miembro del Cuerpo Académico “Interacciones en el Aula”. Tiene maestría en Ciencias del Lenguaje y en la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera, por la universidad de Caen. Tiene el master II en Ciencias del Lenguaje, mención didáctica del francés, por la universidad de Lyon II. Ha publicado algunos artículos sobre análisis del discurso didáctico y sobre las interacciones en el aula
1 Code-switching, including mixing, transferring and borrowing, is the use of two languages simultaneously or interchangeable”
2 «La Alternancia no es la Mezcla y la Mezcla no es la Alternancia (…) se trata de dos tipos de estrategia comunicativa diferentes, con finalidades diferentes y, en todo caso, con resultados diferentes».
3 «La alternancia es un cambio de lengua ‘bueno’, mientras que la mezcla es un cambio de lengua ‘malo’».
4 «the first language it’s always present in the user’s mind, and it would be artificial to avoid its use».
5 «The L1-L2 conection is an indisputable fact of life».
6 «Code-switching is inevitable in the classroom if the teacher and students share the same languages and should be regarded as a natural component of a bilingual’s behaviour».
7 «Various positive functions of code-switching, such as explaining new vocabulary, grammar, new concepts and relaxing learners would improve the learners’comprehensible input during the learning process”».
ISSN 2007-5480