Otras colaboraciones

La cohesión en una muestra de textos escritos por escolares de primaria de Ciudad de la Habana: descripción y análisis

Kelly Linares Terry *
Licenciada en Letras. Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana.

 

Resumen

Palabras clave

 

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Introducción

Entender la lingüística como una ciencia que no se detiene en el estudio de la oración, sino que extiende su campo de análisis a niveles supraoracionales ha sido la razón de ser de diferentes corrientes lingüísticas entre las que se encuentran, por solo citar algunas, la Lingüística textual o Lingüística del texto y el Análisis del Discurso.

La Lingüística textual ha centrado su estudio, como bien lo indica su nombre, en el texto. Poner de manifiesto cómo la relación de elementos lingüísticos que intervienen en el encadenamiento de las frases de un texto trasciende la oración como estructura analizable última ha sido uno de los objetivos fundamentales de esta tendencia.

Las principales corrientes de la Lingüística textual comenzaron a desarrollarse en Europa en la década del sesenta y en la del setenta del siglo XX y los estudios sobre coherencia y cohesión como categorías fundamentales de un texto estuvieron entre sus aportes más importantes.

La cohesión es una categoría textual que presenta una relación estrecha con la coherencia (categoría textual de naturaleza fundamentalmente semántica. Consiste en la relación conceptual que se establece entre las diversas unidades que conforman el texto. Esta relación le otorga al texto un significado global que se asocia con su unidad de sentido. La coherencia también se asocia a la compatibilidad del texto con el conocimiento del mundo de los hablantes); a tal punto, que algunos autores no la diferencian de esta y hablan de la coherencia incluyendo dentro de ella lo referente a la cohesión.

Teóricos del tema expresan que la coherencia es una propiedad del texto que se encuentra en él mismo; planteamiento que supone una estrecha interrelación entre la coherencia y la cohesión.

Autores como Halliday y Hasan (1976), Lundquist (1980) y Hasan (1984) explican la coherencia a través de la cohesión pues proponen una serie de mecanismos lingüísticos que consideran fundamentales para que un texto pueda ser considerado como coherente. Halliday y Hasan manejan la categoría de coherencia dentro de las relaciones de cohesión al considerarlas relaciones semánticas. Presentan como mecanismos cohesivos las relaciones de referencia que se identifican a través del uso de la anáfora, la catáfora, los determinantes, los pronombres; la sustitución léxica y verbal; la elipsis nominal y verbal y la conjunción. A su vez Lundquist también propuso componentes básicos que garantizan la coherencia del texto, entre los que destacan la correferencialidad, que se puede dar a través del empleo de diversos elementos lingüísticos para designar un mismo objeto; la contigüidad semántica, a partir del uso de elementos relacionados semánticamente y los conectores, partículas que sirven para encadenar las distintas partes del texto. (Vilarnovo, 1990: 230). Por su parte, Hasan propone en el año 1984 el concepto de “armonía cohesiva” con el que destaca que la coherencia de un texto está en la cantidad de relaciones que se pueden establecer entre sus palabras.

Estas posiciones nos revelan que los términos coherencia y cohesión fueron entendidos por algunos teóricos como sinónimos.

Otros autores consideran que la cohesión no es una propiedad imprescindible para el logro de la coherencia. Se adscribe a esta idea el lingüista Salvador Gutiérrez Ordóñez cuando expresa:

Con relativa asiduidad se sostiene que la coherencia es el efecto o resultado de la existencia en el texto de determinados mecanismos de ensamblaje (procedimientos de cohesión). Un texto es coherente cuando sus partes presentan una congruencia temática y relacional que lo configuran perceptivamente como un todo completo y cerrado. Como en cualquier sistema, por encima de las partes están las relaciones. Congruencia temática y relacional son, ante todo, propiedades semánticas que pueden hallar o no expresión formal en la secuencia. (Gutiérrez Ordóñez, 2002: 117).

En nuestro trabajo entendemos la cohesión como una categoría separada de la coherencia que, si bien se relaciona con ella, es de naturaleza formal y se expresa a través de la utilización de medios lingüísticos que funcionan como elementos unificadores.

A este respecto, la obra de Halliday y Hasan (1976) Cohesion in English es precursora en su acercamiento al tema. Estos autores se proponen develar los factores que hacen de un fragmento de discurso un texto y cuáles son las características que lo diferencian de las oraciones inconexas. Así, formulan un concepto de cohesión como categoría que incluye relaciones formales y semánticas.

Por su parte, autores como Beaugrande y Dressler (1981) definen la cohesión como el haz de relaciones que se establecen entre los componentes del texto en su estructura superficial y que poseen naturaleza gramatical, lo que nos indica que entienden la cohesión como una categoría formal y netamente textual. Proponen, entonces, la siguiente tipología de recursos lingüísticos que dan cuenta de la cohesión de los textos:

a) recurrencia (se centran en la recurrencia léxica), b) recurrencia parcial, c) paralelismo, d) paráfrasis, e) uso de pro-formas como los pronombres, f) elipsis, g) tiempo y aspecto verbales, h) uso de expresiones conjuntivas, i) distribución de la información entre tema y rema.

Otros autores también se han dedicado a establecer tipologías de los recursos cohesivos;  Salvador Gutiérrez Ordóñez (2002) es uno de ellos. Destaca que en el nivel textual existen procedimientos que facilitan la comprensión de las relaciones que en el texto se establecen; a estos procedimientos los llama mecanismos de cohesión y los divide en formales y semánticos. Los recursos formales son los conectores textuales: “signos de la lengua, simples o complejos, que poseen la misión de enlazar enunciados o conjuntos de enunciado”. (Gutiérrez Ordóñez, 2002: 119). Entre los mecanismos semánticos incluye:

a) la cohesión léxica, que se refiere al uso de palabras ligadas a un “campo de experiencia” y que ayudan a configurar el tema del texto. Las relaciones entre las palabras pueden ser a través de la sinonimia, la antonimia, la hiperonimia, la hiponimia, la homonimia; b) la recurrencia o repetición (correferencia o sinonimia referencial, sustitución pronominal, elipsis); c) la progresión temática: relación que se establece entre la “información conocida” y la “información nueva”.

Otra tipología que, a nuestro juicio, es de las más completas es la de J. M. Adam (1999). Este autor ha expuesto que el texto consta de dos dimensiones: la discursiva y la textual. Esta última es fruto de una serie de operaciones de encadenamiento que son de varios tipos: encadenamiento de las proposiciones de base, encadenamiento de los períodos y de las secuencias, encadenamiento global de carácter composicional y encadenamiento global configuracional. El encadenamiento de las proposiciones de base se da en el nivel microtextual, lo que nos indica que estas relaciones son formales y por tanto se vinculan a la categoría de la cohesión. Adam propone que estos encadenamientos pueden ser diversos: a) encadenamiento del significado a través de factores que garantizan la continuidad     referencial: encadenamiento de tipo anafórico (pronominalizaciones); fenómenos de correferencia a partir del uso de sustituciones léxicas; desarrollo temático por medio del uso de un léxico relacionado con un campo de significación conceptual; marcadores de atribución  o de inscripción del tema en un universo de discurso específico; b) empleo de operadores de conexión entre las proposiciones y los segmentos textuales (organizadores textuales y conectores); c) implícitos: las presuposiciones y los sobreentendidos que gravitan en el mensaje y pueden ser inferidos o deducidos por el receptor; d) actos del discurso: el texto escenifica y revela actos ilocutorios (“informar”, “persuadir”, “explicar”, “divertir”, etc) que pueden estar jerarquizados en torno a un acto dominante. Entonces el texto progresa estableciendo relaciones internas entre los distintos actos ilocutorios que motivan el discurso que el locutor está trazando ante un interlocutor determinado; e) encadenamientos del significante a partir del empleo de recursos formales y rítmicos que juegan con las aliteraciones, las rimas, los paralelismos léxicos y morfosintácticos, etc. (Herrero Cecilia, 2006: 86- 88).

Trabajo con la muestra

Nuestro estudio se propuso como objetivo el análisis cualitativo de la cohesión en una muestra de textos escritos por escolares de primaria de ciudad de La Habana recogida en el año 1992 y seleccionada del Corpus de la lengua escrita de los escolares de primaria de Ciudad de la Habana, recogido por la Dra. Ana María González. La selección del tema estuvo motivada por los frecuentes criterios de docentes que consideran que en los problemas de la coherencia y la cohesión radican las principalesdeficiencias de los textos de los escolares de primaria.

En la investigación, a partir de las tipologías de mecanismos cohesivos ofrecidas anteriormente, sistematizamos las más recurrentes para el análisis de la cohesión en la muestra:

1. Repetición de las mismas palabras

Mecanismo que permite mantener la continuidad referencial.

2. Elipsis nominal, verbal, oracional

Procedimiento que consiste en la omisión de palabras o construcciones aparecidas anteriormente en el texto.

3. Uso de la sinonimia y la correferencialidad

Para Núñez Ramos y Del Teso Martín, la sinonimia es “la manera más obvia de repetir una referencia sin utilizar la misma expresión” (1996: 74). Sin embargo, como expresan estos autores, es un mecanismo cohesivo que garantiza la permanencia temática pero no produce en el texto sensación de desarrollo; efecto que sí logra el uso de expresiones correferenciales: aquellas que designan el mismo objeto o situación pero que no están en una relación permanente sino ocasional.

4. Inclusión e implicación de datos a partir de la relación de hiperonimia- hiponimia

El mecanismo de la hiperonimia- hiponimia, dadas las relaciones lógicas que supone de inclusión, en sentido extensional (un hiperónimo incluye a sus hipónimos) e implicación, en sentido intensional (un hipónimo siempre implica a su hiperónimo pues presenta todas sus propiedades, lo que no ocurre a la inversa) se emplea para referirse a los mismos individuos sin recurrir a la repetición de las mismas palabras.

5. Procedimientos de repetición y marcas de enunciación a partir del empleo de pronombres personales, demostrativos, posesivos, adverbios

“El uso de los signos especializados en marcar formalmente la enunciación es uno de los recursos más obvios para mantener en varios enunciados la referencia a los mismos individuos. Cualquiera de los elementos que se estudian en la gramática que incorporen alguna referencia al marco de la enunciación son utilizables para que los mismos objetos o situaciones se mantengan presentes en trozos más o menos amplios de discurso, evitando los efectos estilísticos y pragmáticos indeseables de repetir siempre el mismo término” (Núñez Ramos y Del Teso Martín, 1996: 82).

6. Marcadores discursivos

Para el trabajo con los marcadores discursivos utilizamos la tipología de J. M. Adam que los nombra operadores de conexión intratextual. Adam divide los operadores en dos grandes grupos: los organizadores textuales y los conectores intratextuales. Los primeros marcan la construcción del texto en sus diversas etapas y en relación con la actividad enunciativa del locutor. Los segundos marcan las relaciones lógicas, argumentativas y cronológicas del tema desarrollado. (Herrero Cecilia, 2006: 89).

Entre de los organizadores textuales Adam ubica los organizadores (meta)textuales (marcadores de ordenación del texto, de relaciones espacio- temporales dentro del desarrollo temático, de distribución y adición de los contenidos, de continuación y digresión, de conclusión y finalización) y los organizadores textuales introductores de operaciones enunciativas (marcadores de aclaración y de confirmación, de reformulación, de ilustración o ejemplificación, de certeza o de evidencia, de opinión, de duda y de probabilidad, de tematización, marcadores fáticos o de contacto). Los conectores intratextuales son subdivididos por el experto en dos grupos: los conectores lógicos y argumentativos (conectores de relaciones de causalidad, de consecuencia y de conclusión, aditivos o incrementativos de información, de oposición o de contraargumentación, de restricción y de concesión, de hipótesis y de condición, de comparación o de relaciones de semejanza y equivalencia, conectores de finalidad) y los conectores de relaciones temporales y de relaciones espaciales (conectores de progresión cronológica en el desarrollo del tema, de relaciones de situación, orden y perspectiva espacial).

Se analizaron, entonces, 48 textos de tema libre pertenecientes a escolares de 2do., 4to. y 6to. grados de tres escuelas de enseñanza primaria de la capital cubana (18 textos por escuela; seis por cada grado, excepto en 2do. por contar una de las escuelas encuestadas con estudiantes de 4to. y 6to. grados, solamente).

Análisis de la cohesión en la muestra

2do. grado

Al analizar el comportamiento de la cohesión, a partir de la evaluación de los principales mecanismos cohesivos, observamos que los escolares de 2do. grado emplean frecuentemente palabras e ideas repetidas. Este uso si no es excesivo contribuye a la cohesión del texto, pues permite el rescate de un antecedente, pero, si lo es, la afecta desfavorablemente y así ocurre en ocho textos de este grado, lo que demuestra poco dominio léxico y discursivo.

…Abian dientes de tiburon, de bayena, de pescados, de ligotea, de tortugas. Abia muchos peses de coral megro, un camaron. Abian cangrejos. Abia muchas jentes. Abia piguinos (sic) 1 .

La repetición innecesaria de la conjunción copulativa y (polisíndeton) como enlace no solo de vocablos y sintagmas sino también de oraciones se documenta en seis de esos ocho textos, muestra del escaso dominio de otras estructuras oracionales y otros enlaces, interoracionales.

Yo fui al campo. Con mi abuelo y mi tia y mi padre. Y abia mucho frio. Y alcilamos una casa linda y bonita. Y despues me dormi con mis hermanas y padre y lleve a un amiguimio. Y fui con mi tía y mi abuelo y alli me encontre muchas ubas (sic).

Este uso se relaciona con el poco empleo de marcadores discursivos. Los más frecuentes son los conectores intratextuales de relaciones temporales cuando, después y el conector incrementativo de información también. En algunos de estos textos los marcadores discursivos aparecen introducidos por la conjunción y, hecho que contribuye a la repetición innecesaria. Se documentaron, además, tres textos que carecen de este mecanismo discursivo.

La elipsis nominal es un mecanismo cohesivo muy empleado por los escolares de 2do. grado. Ellos eliden, fundamentalmente, el sujeto de las oraciones por la capacidad que tiene la forma verbal de reproducirlo en la lengua española. En los doce textos se documentó este uso y en solo uno apareció la elipsis verbal, pero su empleo no tributó a la cohesión.

El uso de sinónimos y expresiones correferenciales es sumamente escaso en los textos. En ninguno se documentó el empleo de palabras sinónimas como tematizadoras de predicaciones previas y en solo uno apareció el uso de sinónimos coordinados para calificar un mismo vocablo, lo que indica un limitado dominio léxico por parte de los escolares.

Y alcilamos una casa linda y bonita (sic).

Por otra parte el uso de expresiones correferenciales es muy escaso y solo apareció en dos textos: ayer← ese día, portarme mal← haber hecho mal.

De igual modo las relaciones lexicales de hiperonimia e hiponimia, que se utilizan para hacer referencia a los mismos elementos sin repetir las palabras empleadas, son escasas en la producción textual de los escolares de 2do. grado. El empleo de la hiponimia se aprecia en dos textos, pues se va de la generalización a la particularización. En uno, el término que funciona como hiperónimo es pioneros y tiene como hipónimos nombres propios; sin embargo, en el otro, el mecanismo no se emplea al servicio del rescate de la referencia (hiperónimo) sino que se utiliza con un valor especificativo en la misma predicación en la que aparece el hiperónimo.

Yo fui al Zoológico y vi mucos animales cómo el mono el oso el león el tigre el leopardo (sic).

El rescate de antecedentes a partir de procedimientos de repetición como el empleo de pronombres y adverbios es el más utilizado; una de las principales razones quizá sea,   como indican los autores Núñez Ramos y Del Teso Martín que “permite mantener de manera muy flexible una cierta referencia como parte del tema en varios enunciados, en posiciones sintácticas diversas” (Núñez Ramos y Del Teso Marín, 1996: 82).

Los pronombres personales, sus variantes y los posesivos son los más empleados, siempre con valor anafórico, aunque se advierte en dos textos que su uso resulta ineficiente por la distancia entre el pronombre y la palabra a la que hace referencia; lo que puede conducir a la creación de lazos de referencia con otros elementos más cercanos. Los adverbios de lugar fueron empleados en menor medida (cuatro textos), también con valor anafórico. En solo un texto se documentó el uso de este mecanismo con valor catafórico.

Yo le ise una poesía que se titula así: ay una buena manera (sic).

De manera general se detectaron  problemas que afectan la cohesión tales como:

• discordancias temporales:

Bi a los pesesitos, a un tiburon, una foca que se llama silvia, un delfin (…) Ay muchos pesesitos dorados (sic);

• falta de concordancia entre el sujeto y la forma verbal, así como entre sustantivo y adjetivo;
• dominio insuficiente del léxico utilizado. Los escolares acuden a palabras de las que desconocen su significado y uso. En estos textos se observa el desconocimiento del régimen de las palabras.

Ella es muy gentil y atractiva con mi mamá.

No obstante, se encuentra a favor de la cohesión el empleo secuencial de verbos que indican el transcurso del tiempo, aunque fue escaso en los textos.

Mi mamá mi hermano mi papá y yo fuimos a espocuba (…) Cuando salimos estaba yobiendo (…) Cuando llegamos a la casa nos acostanos (sic).

4to. grado

En 4to. grado se aprecia que el uso de palabras repetidas en la mayoría de los casos tributa a la cohesión. Estas palabras aparecen acompañadas, en seis textos, de otras que actúan como modificadores (adjetivos y pronombres) y que brindan, por tanto, información complementaria. En solo tres textos se encontraron repeticiones que afectan desfavorablemente a la cohesión y en uno de ellos se ve la repetición a través de la frase pleonástica nos metimos para meternos en la piscina.

Otro hecho relevante que se documenta en dos textos de este grado es el uso de ideas repetidas. Esta repetición ocurre entre proposiciones donde una presenta carácter anticipador y la otra de resumen.

Se documenta un uso variado de marcadores discursivos. Los más frecuentes son los conectores intratextuales de relaciones temporales, lo que puede estar relacionado con el predominio de la modalidad narrativa en los textos. Dentro de este grupo se observa el empleo de disímiles conectores (al rato, cuando, después, enseguida, otra vez, entonces, por la mañana, después).

Otros marcadores discursivos empleados fueron los que pertenecen a los conectores lógicos y argumentativos: el de oposición o contraargumentación pero; el de finalidad para; los de causalidad por eso, porque; el incrementativo también; el de conclusión entonces. También se documentó en un solo texto el uso de un organizador textual introductor de operaciones enunciativas, específicamente el marcador de aclaración claro. En otro no se utilizaron marcadores discursivos, hecho que puede atribuirse a su modalidad discursiva: descripción.

En todos los textos se utilizó la elipsis nominal. Se identifica que en este grado se eliden otras partes de la oración como los complementos o partes de los complementos.

Cuando mi papá estaba filmando unas aventuras en Guanes Pinar del Río, mi mamá me llevó. Al otro día de haber llegado (a Guanes) Sirio Soto el artista amigo de mi papá me prestó un sable de guardia rural.

En dos textos encontramos que el uso de la elipsis provoca afectaciones en la cohesión. Regrese al potrero y guarde en el establo (sic). En este caso no se repite la palabra caballo ni se utilizan expresiones correferenciales o variantes pronominales de los pronombres personales, cuando el verbo, por su carácter transitivo, necesita que este antecedente sea rescatado.

Aparece en un texto el uso de la elipsis verbal (A mi papá le dieron (…) A mi tío (le dieron) lo mismo.) y en dos el de la elipsis oracional.

El uso de sinónimos como mecanismo de rescate de palabras ya referidas y que evita su repetición no se encuentra en 4to. grado. El empleo de expresiones correferenciales lo vemos en un texto: amiguito← Alexis, sin embargo, la distancia entre lo elementos provoca que el lector tenga que inferir que se trata del mismo sujeto al no mencionarse la presencia de otros en el texto.

Se advierte el uso de hiperónimos e hipónimos como mecanismo de inclusión e implicación de datos. En cuatro textos este mecanismo, que implica un vínculo entre lo general y lo particular no se emplea como elemento cohesionador interoracional sino que los términos de la relación forman parte de la misma predicación. En dos de ellos el hiperónimo empleado es el vocablo animal.

Me voy a lodas parte con ella, a la playa, al zoolojico, a El Espocuba (sic).
...se come a los animales chiquiticos, como el conejo, el venado...

 En otros cuatro textos sí se emplean estas relaciones lexicales como mecanismo de cohesión interoracional. En dos de ellos la hiperonimia es el utilizado pues se pasa de la mención del hipónimo a su sustitución por su hiperónimo. Los términos que conforman la relación en estos textos son: tiovivo, estrella→ aparatos, domingo→ día; sábado→ día. En los otros dos textos se utiliza la hiponimia: pájaro→ tocoloros (sic) (etimología popular); regalo→ pomo de perfume, pulóver.

Es abundante el empleo de pronombres y adverbios como mecanismos de cohesión, su valor en todos los textos analizados es anafórico. Los más frecuentes son los pronombres posesivos, los personales y sus variantes. En relación con los últimos se documenta en dos textos su empleo inadecuado: en uno, se observa falta de concordancia entre el antecedente y su pronombre personal: jirafa← ellos y en el otro: movía las ramas de los árboles y los movía tan fuerte,  se aprecia que la palabra a la que se refiere la variante pronominal es al modificador del sustantivo núcleo del sintagma nominal, cuando es este último el que debe actuar como antecedente. Uno de los posibles motivos de la confusión puede ser la cercanía semántica de los sustantivos que actúan como núcleo y modificador del sintagma nominal que provoca que se tome como antecedente el sustantivo más cercano (árboles) sin que el estudiante sienta contradicción en la decisión.

Es apreciable, además, el uso de adverbios de lugar como elementos cohesivos; el más frecuente es allí y aparecen solo una vez ahí y allá.

Un día yo fui al zoológico con mi mamá y mi papá, mi abuela, mi hermana. Alli vi a unos elefantes y jirafas (sic).

También se emplean pronombres demostrativos e indefinidos pero en menor medida.

Se encontraron en los textos problemas que afectan la cohesión:

• uso del acusativo interno que provoca reiteración;

…me regalaron un regalo

• selección léxica impropia dada por la falta de dominio del significado y uso de palabras. Solo se documentó en un texto;

¡Que dia mas ocurriente Ese! (sic).

• saltos temporales bruscos;

Mosotros preparano unas mochila para ir a explorar las cueba y mos encontramo una piedra tallada (sic).

• discordancias en el empleo de las personas gramaticales;

LLegamo a la casa con tremendas ganas de acotarme (sic).

Sin embargo, brinda cohesión a los textos el empleo secuencial de verbos que indican transcurso del tiempo. Este uso de documentó en ocho textos de 4to. grado.

En mis vacaciones yo me fui para Siego de avila, cuando gelle a la terminar de ciego estaba muy cansado (…) cuando bine paraca me monte en una rastra (sic).

6to. grado

En la mayoría de los textos de 6to. grado la repetición de palabras tributa a la categoría textual cohesión. En ocho de los textos que conforman la muestra de este grado hallamos que las palabras siempre que aparecen repetidas están acompañadas de modificadores que brindan información complementaria: juego de pelota- juego esperado- ese juego; lugar un poco extraño- lugar tan horrible- aquel lugar, una noche- tremenda noche.

No obstante, en cinco este mecanismo afecta la cohesión por la cercanía con la que aparecen las palabras repetidas.

Para ver a los animales teníamos que montar una guaguita. Cuando empesamos a ver a los animales había una compañera disiendo cada tipos de animales (sic).

De igual modo en  uno de ellos la repetición de ideas no favorece a esta categoría textual.

Como me diverti en el acuario, con nuestros padres. Ese día me diverti mucho (sic).

Los marcadores discursivos que emplean los escolares de 6to. grado son diversos. Los más frecuentes son los conectores intratextuales de relaciones temporales dentro de los cuales se observa el empleo de gran cantidad de formas (mientras que, de repente, al rato, cuando, después que, cada vez, en un momento, entonces). Estos son seguidos por los conectores de causalidad (porque, pues, ya que), por los aditivos o incrementativos de información (también, además) y por el de oposición o contraargumentación (pero). Se documenta, además, el uso de conectores de relaciones espaciales (detrás, delante de, frente a), del de comparación como y del de finalidad para. Es apreciable, también, la presencia de organizadores textuales introductores de operaciones enunciativas: marcador de certeza o evidencia (en verdad), de aclaración y confirmación (bueno) y de reformulación (es decir).

Otro de los mecanismos más utilizados es el de la elipsis. Los escolares de 6to. grado acuden con más frecuencia a la elipsis nominal y en este caso no solo eliden los sujetos de las oraciones.

Tienen que acer dos compociciones una de la playa y otra con tema libre. Yo hice la (composición) de la playa (sic).

También hacen uso, aunque en menor medida, de la elipsis verbal y oracional.

Y alli como con miedo a algo un niñito vestidito de blanco centado al pie de un árbol (sic).
Yo solo pensé que era un sueño pero no (sic).

En solo un texto el uso de la elipsis provocó afectaciones en la cohesión pues se elide el verbo principal de una perífrasis y, queda incompleta la información.

Cuando nos toco el turno  pues enseguida corimos a montarla. Cuando la terminamos (sic).

El empleo de sinónimos y expresiones correferenciales aparece en ocho textos. Algunos de los sinónimos empleados fueron: alegre – contento 2, vi – observé, cara – rostro; también frases que podemos considerar sinónimas: la pasé muy bien – me divertí mucho. En un texto se utilizan dos sinónimos coordinados para calificar el mismo elemento.

Estaba muy contento y alegre.

Dentro de las expresiones correferenciales encontramos: ayer← ese día, el sábado pasado fui al museo← ese paseo, ir al Parque Lenin← paseo, la salida← la puerta, una pruebita← dos composiciones.

Se localiza el uso de relaciones entre hiperónimos e hipónimos en nueve textos. Ese mecanismo en ocasiones es utilizado dentro de una misma predicación.

Se representan distintos animales como el mono, leon tigre jirafas cocodrilos ect (sic).

En otros momentos aparece como mecanismo cohesivo entre oraciones. Se observa que se utiliza tanto la hiperonimia como la hiponimia: Cuba← nuestro país, animales→ elefantes. Los hiperónimos lugar y día resultaron recurrentes en varios textos.

Todos los pronombres y adverbios utilizados en este grado presentan valor anafórico. Los más empleados son los personales y sus variantes y los posesivos, también el adverbio de lugar (allí). Se documentó, además, el uso del pronombre relativo el cual. En tres textos se observó que la falta de concordancia entre las formas pronominales y adverbiales empleadas y sus antecedentes afecta la cohesión.

Corremos hacialla y Alli como con miedo a algo un niñito vestidito de blanco centado al pie de un arbol (…) Ella vio en esa casa sus padres havian fallecido (sic).

En uno de ellos la cohesión también resulta dañada porque se utilizan pronombres personales y posesivos sin antecedente claro.

Otros problemas que afectan la cohesión son:

• - dominio insuficiente del significado de palabras que emplean porque les parecen eufónicas.

Este problema se documentó en cinco textos.

El sabado fui al Zoologico. Es un lugar muy agradable. Se representan distintos animales como el mono, leon tigre jirafas cocodrilos ect. (sic).

El publico muy enlusiasmado bajo para el estadio con una bandera cubana defilando por todo el terreno (sic).

• - discordancias temporales;

El sábado por la mañana fui a buscar a Aldo para jugar pelota pero esta durmiendo (sic).

• - construcciones pleonásticas.

un diminuto duende se nos apareció frente a nosotras. 

Sin embargo, como elemento que favorece la cohesión se encuentra el empleo secuencial de verbos que indican el transcurso del tiempo. Este uso se documenta en siete textos.

El sábado pasado fui al museo con unos amigos que viven por mi casa. Al llegar al museo vi que estaba muy adornado con pinturas de animales. (…) Al terminar de observar todo lo que habia decidimos regresar a casa (sic).

Conclusiones

La descripción detallada del comportamiento de los diferentes tipos de mecanismos cohesivos permite asegurar, que son más diversos a medida que aumenta el grado escolar y su uso tributa cada vez más a la cohesión.

El uso de la repetición en 2do. grado es reiterado,  lo que afecta la cohesión. Además, se documenta el profuso empleo de la conjunción copulativa y como enlace oracional lo que va en detrimento del uso de otros conectores interoracionales como los marcadores discursivos. Estos últimos, en sentido general, son escasos en 2do. grado, los más frecuentes son los conectores intratextuales de relaciones temporales y los incrementativos de información. También aparecen tres textos que carecen de conectores. A partir de 4to. grado disminuye el uso repetido de palabras que va en detrimento de  la cohesión; lo que no significa que no aparezca en ocasiones (tres textos) y en 6to. en cuatro. Resulta interesante el hecho de que a partir de 4to. grado se documenta el uso de palabras repetidas acompañadas de modificadores que brindan información complementaria.

Los marcadores discursivos se diversifican notablemente a medida que aumenta el grado escolar y no solo se utilizan diferentes tipos, sino que al interior de estos se emplean nuevas formas, lo que es muestra de mayor dominio léxico y sintáctico. Además, resulta significativo el hecho de que a partir de 4to. se documente  el empleo, aunque escaso, de organizadores textuales introductores de operaciones enunciativas, que aumentan en 6to. grado. 

El empleo de la elipsis varía también de acuerdo al tránsito por los diferentes grados escolares. En 2do. se documentó el uso de la elipsis nominal, fundamentalmente del sujeto; ya en 4to. aparecen elididos los grupos nominales pero en otras funciones sintácticas.  Además en este grado se usa la elipsis verbal que apareció solo una vez en 2do. y provocó afectaciones en la cohesión del texto. En 6to. encontramos que los escolares utilizan estos dos tipos de elipsis y, también, la oracional. Sin embargo, se percibe que estos usos no tributan a la cohesión en algunos textos.

El uso de la sinonimia y la correferencialidad es casi nulo en los textos de los escolares de 2do. y 4to. grados. El uso de vocablos sinónimos como mecanismo que favorece la no repetición no se documentó en ninguno de los dos grados y las expresiones correferenciales fueron sumamente escasas: dos textos en 2do. grado y uno en 4to. Sin embargo, en 6to. grado se aprecia un aumento del empleo de este mecanismo: aparece en ocho textos, lo que indica mayores conocimientos léxico- semánticos.

Por otra parte, en 2do. grado el  mecanismo de la hiperonimia /hiponimia aparece en dos textos, y en uno de ellos la relación entre los vocablos se establece dentro de la misma predicación. En 4to. grado, en  ocho textos los escolares utilizaron esta relación entre lo general y lo particular. En cuatro de ellos los vocablos forman parte de la misma predicación y en los otros cuatro el mecanismo actuó a nivel interoracional. En 6to. grado se documentó su uso en nueve, aunque igualmente se encontraron relaciones que se establecieron dentro de una misma predicación.

El empleo de pronombres y adverbios como recursos cohesivos también se diversifica a medida que aumenta el grado escolar. A partir de 4to. grado se documenta el uso de adverbios de lugar para retomar palabras o ideas referidas. En 2do. grado observamos que en dos textos no fue eficiente el empleo de este mecanismo por la distancia entre los elementos relacionados, de igual modo ocurrió en 4to y en 6to., pero en estos grados el problema de la concordancia entre el antecedente y el pronombre fue el factor principal que influyó desfavorablemente en la cohesión.
A favor de la cohesión se documentó el empleo secuencial de verbos que indican el transcurso del tiempo. El uso de este mecanismo fue creciente entre 2do. y 4to. grado, pero ya entre 4to. y 6to. fue muy similar.

El análisis cualitativo de la cohesión nos permitió ver, además, que entre los problemas generales que esta presenta se encuentran: selección léxica impropia, distancia entre algunos elementos cohesivos y sus antecedentes, saltos temporales bruscos, problemas de concordancia y problemas en la conexión entre oraciones.

Como hemos  visto, el tema de la cohesión ha sido y es tratado ampliamente desde una perspectiva teórica por los lingüistas, sin embargo, es menor el número de autores consultados que se dedican a su estudio desde una perspectiva empírica, entre los que se encuentran Wikborg (1985), Choi (1988), Chelala (1981), Bamberg (1983), Díez Prados (2000) y Humberto López Morales como coordinador del proyecto de investigación “La enseñanza del español en el mundo hispánico” que cuenta con la participación de todos los países de Hispanoamérica y España.

Nuestro trabajo constituye uno de los varios esfuerzos por vincular las investigaciones lingüísticas al tan importante proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua materna. El método de análisis empleado puede ser aprovechado por los docentes para evaluar el desarrollo de la producción textual de los estudiantes; de igual forma, los resultados del trabajo pueden ser valorados por la pedagogía para el perfeccionamiento de la planificación de este contenido en la educación primaria.

 

Bibliografía

BEAUGRANDE, R. De y W. U. Dressler. 1981. Introduction to Text Linguistics. Londres: Longman.

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* Kelly Linares Terry: Licenciada en Letras. Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana. Actualmente pertecene a la reserva científica del Departamento de Lingüística del Instituto de Literatura y Lingüística, Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA). Miembro del proyecto Tesoro lexicográfico del español de Cuba (Tlex-Cuba). Instituto de Literatura y Lingüística. Otros desempeños 2012 hasta la fecha. También colabora con el sitio Dudas sobre el idioma español en el periódico Juventud Rebelde Edición digital (http://www.juventudrebelde.cu/dudas-idioma/).

1 Se ha respetado en los ejemplos empleados la ortografía que presentan los textos.

2 Aunque no tienen el mismo referente, su uso indica que funciona en el texto el principio de la no repetición.