8° Coloquio de Lenguas Extranjeras - Didáctica

Desarrollo de una “Didáctica invisible” en el aprendizaje de una lengua extranjera

Rosalía Vázquez *
FES-Acatlán, UNAM

Resumen Este trabajo intenta abrir un espacio de reflexión sobre lo que está ocurriendo en la clase presencial de una lengua extranjera en relación con el surgimiento de una didáctica paralela, promovida inconscientemente por los alumnos y apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La observación empírica muestra que, algunos alumnos recurren a estrategias de búsqueda de información en Internet con herramientas tecnológicas a su alcance, para responder a las tareas encomendadas por el profesor. Este uso unilateral y fortuito de la tecnología, cuando ocurre durante la clase, altera, de alguna manera, el desarrollo previsto en la planeación didáctica. El profesor solo recibe el resultado de ese trabajo paralelo de los alumnos, nada sabe de las estrategias y las herramientas tecnológicas que utilizan, ni de sus criterios de selección y menos aun sobre la posibilidad de algún tipo de aprendizaje informal que tuviera lugar durante esa búsqueda. Este trabajo explora esta didáctica paralela a la luz de la noción de “didáctica invisible” (Christian Ollivier 2008) como un nuevo componente del proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE en el contexto mexicano de la universidad. Analiza asimismo los entornos en que esta cuestión ha sido abordada, delimita sus alcances en la enseñanza de lenguas, esboza su prospectiva y propone líneas emergentes de investigación en el área de la enseñanza de lenguas, así como los retos a vencer en este contexto.

Palabras clave Didáctica, lenguas extranjeras, TIC.

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Introducción

Este trabajo surge de la experiencia como profesor de francés, particularmente de la reflexión sobre los procesos que están ocurriendo durante el aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto presencial de enseñanza de lenguas, como consecuencia de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): uso de Internet en computadoras portátiles y teléfonos inteligentes.

La enseñanza de lenguas, como todo proceso educativo, es dinámica por naturaleza, los conocimientos, habilidades y destrezas que requieren nuestros alumnos para ser competentes y competitivos en esta segunda década del siglo XXI, marcada por un mundo complejo y cambiante, no son los mismos que se requerían antes, cuando todo era más estable. Por lo tanto, los profesores, como educadores y agentes de cambio, debemos estar conscientes tanto de esa visión del profesional del futuro, como del perfil del alumno de hoy, así como de los medios y recursos didácticos a su alcance para lograr los objetivos tanto curriculares, como institucionales y sociales.

Intentamos, en este breve espacio, hacer visibles algunas contribuciones del alumno de lenguas que están propiciando el surgimiento de una “didáctica invisible” (DI) al incidir directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Con tal propósito, nos planteamos un triple objetivo, por un lado recuperar y sistematizar la información en torno a este nuevo componente del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (francés) en el contexto universitario, a la luz del concepto de DI (Christian Ollivier 2008). Analizaremos asimismo los entornos europeo y norteamericano en que esta cuestión ha sido abordada, esbozaremos su prospectiva y destacaremos algunas líneas emergentes de investigación en el área de la enseñanza de lenguas, para finalmente presentar los posibles retos a vencer en este contexto universitario. En la conclusión destacaremos la necesidad de apertura de espacios de comunicación colaborativa en el área de la enseñanza y aprendizaje de lenguas mediada con tecnología, que permitan el avance de la Lingüística Aplicada en este campo y que brinden a los profesores elementos para la autoformación profesional.

Antecedentes

La clase de lenguas es un espacio en el que la interacción social está marcada por el uso de la lengua meta con fines de aprendizaje. Nada de lo que en ella ocurre está hecho al azahar, todas las actividades que se desarrollan tienen un sustento teórico-metodológico, consciente o intuitivo, que guía las decisiones pedagógico-didácticas asumidas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como en cualquier contexto educativo, el profesor es el responsable de crear los entornos para que el aprendizaje ocurra: planear las actividades, buscar los recursos, seleccionar los materiales y definir las formas de evaluación idóneas para cumplir con los objetivos planteados. Hasta hace algunos años pocas cosas alteraban la ruta delineada para llevar a cabo el proceso  de enseñanza y, en caso necesario, el profesor siempre tenía el as en la manga para asumir lo imprevisto y dar respuesta a las desviaciones encontradas en el camino. Es importante destacar también que en la clase de lenguas, el objetivo principal es el estudio y aprendizaje de la comunicación humana, abordada bajo el prisma de la lengua que enseñamos. Realizamos esta tarea en una época marcada por dos sucesos: en lo metodológico se registra la ausencia de un método de aplicación generalizada e incluyente y, al mismo tiempo, una marcada tendencia hacia aspectos pedagógicos relacionados con  la enseñanza de lenguas (Richardson, J. 2008:5). Por otro lado, en lo tecnológico, es evidente una rápida evolución en la que los avances y la ubicuidad de las TIC, particularmente el Internet y los dispositivos móviles, laptops y teléfonos inteligentes, están incidiendo de diversas maneras en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de lenguas. Hasta el momento, en nuestro contexto, solo se tienen observaciones empíricas de dicha incidencia, como las que a continuación se presentan.

En años recientes ha llamado nuestra atención la manera en que los alumnos utilizan los dispositivos móviles para realizar algunas actividades en clase y fuera de ella, con o sin orientación del profesor. Éste generalmente recibe el resultado de esa actividad paralela del alumno y presencia sus efectos en la clase alterando lo planeado por el profesor. Nada se sabe de las estrategias y las herramientas tecnológicas que están utilizando los alumnos, ni de sus criterios de selección, ni mucho menos si durante esa búsqueda paralela ocurre algún tipo de un aprendizaje informal. Algunos profesores consultados a este respecto manifestaron diversas anécdotas y coincidieron con nuestras observaciones y con el hecho de que, en ciertos casos, es sorprendente la habilidad que tienen los alumnos no solo para usar los dispositivos móviles, sino para dar respuesta a lo que les solicitamos.

Ante esta realidad emergente, surgieron varias interrogantes: ¿Qué está sucediendo? ¿Estamos preparados para afrontar este tipo de imprevistos? ¿Por qué y en qué afecta el no seguir lo planeado en nuestra práctica docente? ¿Les ha sucedido a otros profesores de lenguas? ¿Qué han hecho al respecto? ¿Son insuficientes o inadecuados los materiales y recursos que apoyan el proceso de aprendizaje, inclusive los digitalizados? ¿Que dice la literatura respecto a esta irrupción, a veces violenta y generalmente inesperada de las TIC en la clase presencial de una lengua extranjera? ¿Estamos ante la presencia de nuevas estrategias de aprendizaje que por el momento solo conocen y utilizan los alumnos? ¿Que hacer ante el dilema de ignorar, explorar o simplemente ”laisser-faire”?

Dada la rapidez que registra el avance tecnológico y mi pasión por la decencia decidí buscar respuesta a dichos interrogantes, este trabajo es una modesta aportación que intenta abrir nuevos cuestionamientos sobre nuevas formas de aprendizaje emergentes, cuestión que no puede dejarnos indiferentes como profesores de lenguas. Estoy consciente de la complejidad de la cuestión, de que el punto de partida, en este momento, lo constituyen observaciones empíricas y fortuitas y de que, solo estamos viendo la punta del iceberg, pues sabemos que lo esencial (actividades neuropsicológicas) sucede en la cabeza del alumno, por lo tanto es imperceptible a simple vista y muy probablemente inconsciente para él.

El alumno, las TIC y las actividades de aprendizaje en la clase de lenguas

Los programas y los cursos de francés en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la Facultad de Estudios Profesionales Acatlán de la UNAM tienen, prioritariamente, un enfoque interaccional acorde con el Marco Común de Referencia Europeo (MCRE). De acuerdo con este referente, dicha perspectiva atribuye al alumno un carácter eminentemente social en el uso y el aprendizaje de la lengua, y propone su utilización en la realización de actividades sociales auténticas y significativas (Cap. 2: 15). Con esta orientación y considerando las necesidades de formación de los alumnos en nuestro contexto institucional, los programas de estudio incluyen conocimientos y habilidades relacionados con el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber aprender cuyo eje central es el desarrollo de una competencia comunicativa que les permita un buen desempeño comunicativo desde el punto de vista lingüístico, sociolingüístico y pragmático (Dell Hymes 1984). Además, dichos programas incluyen objetivos y actividades para la reflexión intercultural y metacognitiva.

En este contexto, las actividades de aprendizaje y de evaluación son, generalmente, lo más próximas de la realidad y en algunos casos auténticas, todas con un enfoque comunicativo aunque no siempre interaccional, en el sentido antes mencionado. Esto se explica, de cierta manera, por el hecho de que la infraestructura tecnológica institucional no permite, desde todos los salones de clase, el acceso a Internet. Por otro lado, aún cuando la gran mayoría de los alumnos tiene acceso a Internet por algún medio o dispositivo, sus creencias sobre lo que significa aprender una lengua y la falta de orientación en cuanto al uso educativo de Internet, no aprovechan las posibilidades que las TIC pueden ofrecerles, reduciéndolas a la búsqueda ocasional y muy individualizada de información para la clase de lenguas o trabajos académicos relacionados con sus estudios y no como una herramienta de comunicación social en una lengua extranjera, como en el caso de proyecto Babel-Web (2008-2009).

Las actividades en las que tuvimos la ocasión de observar el uso de la tecnología fueron todas solicitadas a los alumnos con un objetivo didáctico, para cumplir en la clase o mejor dicho, para complementar algún tema del programa. No obstante, el efecto producido al ser presentadas en el seno de la clase, provocó un cambio en lo planeado por el profesor, quien tuvo que aprovechar el imprevisto de la mejor manera para beneficio de todos. Ejemplo de ello fue la respuesta de los alumnos a la solicitud explícita de buscar una canción y su letra (su objetivo didáctico era el uso de la negación) de la cual el profesor no conocía ni el título.  En unos cuantos minutos, los alumnos tenían la letra, la música y hasta el vídeo cantado por la autora. En otra ocasión se solicitó una receta de cocina, la propuesta de los alumnos fue la receta para hacer unas “Tartalettes fraise-chocolat”, la del profesor fue “Muffins d’avoine intégrale”. Imagine el lector cual eligieron los alumnos en una votación, si, ¡claro, la primera! que  era didácticamente compleja, muy larga y nada nutritiva. Estas formas emergentes de uso de las TIC nos han permitido observar que existe una diferencia entre los materiales que los alumnos aportan, seleccionados bajo criterios de placer, estética o simplemente por gusto y, los que el profesor trae para las mismas actividades, elegidos bajo criterios didácticos principalmente. Esta divergencia ocurre a pesar de que ambos, profesor y alumnos, apoyan la misma actividad mediante el uso de las TIC.

Es importante mencionar también,  que aunque es fortuito y aislado este uso en el contexto mencionado, hemos constatado, sin embargo, que nuestros alumnos, igual que otros jóvenes en el mundo son muy hábiles en el manejo de estas herramientas tecnológicas y que los usos que les dan en su lengua materna son variados en cuanto a las formas que reviste la comunicación y, concurrentes o simultáneos dada la variedad de dispositivos que utilizan.  Annetta, L., Folta, E. y Klesath, M. al interrogarse sobre cuáles son las habilidades de los estudiantes en el siglo XXI, citan el estudio Henry Jenkis (2007) que reporta “que alumnos que nacieron después del 82, manejan herramientas y medios que usan todos los días, [...] hacen la tarea leyendo un libro de texto, escuchando música en MP3, recibiendo y enviando correos, navegando en la Web y conversando con sus amigos vía MSM o texto SMS, son multitasking” (2010: Cap.1 pág. 5).

Es un hecho que esta situación tiene varias aristas, no abordaremos la discusión de si en tales condiciones existe algún tipo de aprendizaje o de nuevas estrategias y estilos de aprendizaje de los que no se tienen muchas pistas aún, denominadas genéricamente “aprendizaje informal”. Nos limitaremos a mencionar que en el contexto que nos ocupa:

1. La integración de la tecnología al proceso de enseñanza y aprendizaje presenta una divergencia entre lo planeado didácticamente por el profesor y las contribuciones de los alumnos, aún cuando ambos buscan el aprendizaje de una lengua extranjera.
2. Los alumnos usan las TIC generalmente, para la búsqueda de textos orales (ejercicios de pronunciación y canciones principalmente), que suponen los apoyará en la mejora de su comprensión y producción orales y, por otro lado, para la realización de ejercicios gramaticales o de comprensión de lectura, en ambos casos a través del texto escrito.
3. Son escasos los casos registrados en torno al uso dirigido al conocimiento de manifestaciones culturales, cine, museos, música tradicional, entre otros.
4. Su uso ocurre en el entorno de la clase presencial y a solicitud del profesor para cumplir con los objetivos de aprendizaje propuestos.

Es importante destacar también, que existe una marcada tendencia hacia la integración de la tecnología, Internet en dispositivos móviles, para la realización de ciertas tareas bajo iniciativa de los alumnos. Esta actividad paralela que tiene consecuencias en las relaciones pedagógico-didácticas previstas por el profesor en el grupo-clase, no han sido objeto de estudio alguno en el entorno que nos ocupa. No obstante, en el contexto educativo general, según las fuentes de información consultadas, parece existir un consenso en cuanto a la necesidad insoslayable de reflexionar sobre ese nuevo perfil de los estudiantes que como sostienen  Leonard, A., Folta, E., and Klesath, M. (2010: 5) cuya característica principal es ser “multitasking”, ya que esos jóvenes pueden realizar varias tareas de manera simultánea con diversos dispositivos tecnológicos, lo que empíricamente hemos también observado en nuestros alumnos, en cuanto al uso simultáneo de las herramientas tecnológicas para diversos fines. Asimismo, hemos detectado un interés importante hacia la valoración y acogimiento de las aportaciones de los alumnos, la exploración en las nuevas estrategias de aprendizaje mediadas por las TIC y su relación con los estilos de aprendizaje y, por el otro lado, hacia la manera en que estos cambios están incidiendo en la formación del profesorado. Es por ello que una de las propuestas presentadas en este trabajo está orientada hacia la investigación de ese nuevo perfil de nuestros alumnos a fin de que las observaciones empíricas sean estudiadas formal y metodológicamente y puedan contribuir en la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.

Hacia una definición de la Didáctica Invisible (DI)

J.P. Cuq define la didáctica, como una disciplina científico-pedagógica que se ocupa de los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje que, por su etimología griega, significa “enseñar, instruir, explicar” (2003:69-70). En el área de la Didáctica de Lenguas, Ch. Puren, en su Séminaire de formation en ligne “La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche”, la define como “una disciplina centrada en la observación, análisis, interpretación e intervención relacionados con los entornos, prácticas y procesos situados e interrelacionados de enseñanza-aprendizaje de las lenguas-culturas”. Dicho entorno incluye, para este autor, tanto la situación contextual en la que se realiza el proceso de enseñanza y que el profesor no puede modificar, como el dispositivo, entendido “como el conjunto de parámetros que él crea “construye” para realizar el proyecto educativo que se propone, actividades soporte, materiales y mecanismos de evaluación, todo ello susceptible de ser modificado cuando el profesor lo juzgue necesario.

Estas relaciones entre los actores implicados y el objeto de estudio durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo y social determinado es lo que constituye el famoso triángulo pedagógico-didáctico por todos conocido: profesor, alumno, objeto de aprendizaje. En las observaciones empíricas que están a la base de este trabajo, las relaciones establecidas entre el alumno y el objeto de estudio han sido alteradas por las actividades que éste realiza al integrar las TIC en el proceso de aprendizaje de una manera no programada. Este desequilibrio tangible en la clase, fue lo que inicialmente denominamos “didáctica paralela” por su carácter unilateral y que posteriormente identificaríamos como una forma de DI..

Ante la interrogante de lo que estaba sucediendo en la clase y, al revisar las fuentes de consulta encontramos que el concepto de DI es relativamente reciente (2008) en el área de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. En este contexto es generalmente asociada con la utilización de la Web 2.0 para fines educativos; ejemplo de ello es el Proyecto Babel-Web (Christian Ollivier 2008-2009). Por otro lado, las fuentes norteamericanas consultadas, asocian la DI a prácticas realizadas por los alumnos de manera paralela a la clase de lenguas, como en nuestro caso. Asimismo, otra vertiente se muestra prioritariamente enfocada hacia el uso de las TIC y hacia la importancia de los factores afectivos que entran en juego en la situación de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera en un sistema presencial.  Analizaremos a continuación ambas posiciones.

Reflexiones en torno al concepto de Didáctica InvisibIe

El concepto de DI ha sido abordado principalmente en las áreas de la Psicología de la enseñanza virtual (Coll, C., y Monero, C.: 2008), de la educación a distancia y, en las referencias norteamericanas, con dos vertientes: por un lado dirigida hacia la tecnopedagogía y la pedagogía electrónica y por otro, enfocada hacia la comprensión del “aprendizaje informal” y a la valoración de las contribuciones de los alumnos. En el área de la enseñanza de lenguas, sobre sale por su importancia, el proyecto Babel-Web (2008-2009) dirigido por Christian Ollivier que tiene entre sus principales logros, el haber propuesto una definición de la DI y, el haber hecho una aplicación exitosa de ésta a la enseñanza de cinco lenguas con un enfoque interaccional teniendo como soporte diversas actividades a través de la Web 2:0.

En su definición, Ollivier aplica la noción del Teatro Invisible de Augusto Boal, un ingeniero y dramaturgo brasileño, que en los años sesenta creó varias formas de hacer teatro, entre ellas el teatro del oprimido y el teatro invisible, que es una forma de teatro social y político en el que los espectadores se transforman en actores y “a través de esta transformación se ayuda al espectador a preparar acciones reales que le conduzcan a la propia liberación” (http://es.wikipedia.org/wiki/Teatro_invisible). Según esta misma fuente el teatro invisible tiene lugar generalmente en la calle, en donde una actividad propuesta por un grupo reducido de actores es seguida por la gente que en principio son espectadores. Éstos poco a poco se involucran en la trama a partir de sus vivencias personales (una forma de liberación), lo cual los conduce a hacer teatro sin tener conciencia de ello, a ser actores sin serlo y a encontrar en ello, una forma de liberación. Su objetivo principal no es la diversión sino la reflexión sobre la temática tratada, por lo tanto su evolución no es previsible ya que depende de las aportaciones de los voluntarios que participan.

En el marco de la enseñanza de lenguas, Ch. Ollivier integra este concepto de invisibilidad -no conciencia al realizar una actividad- a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas a través del Proyecto Babel-Web. Particularmente se refiere a la actividad que realizan los alumnos al interactuar en una situación de comunicación auténtica en la Web 2.0 en una lengua, como el francés, sin estar conscientes de que al mismo tiempo la están aprendiendo. De acuerdo con el portal http://edu.babel-web.eu este proyecto fue financiado por la Comisión Europea (2008-2009) y coordinado por Christian Ollivier de la Universidad de la Reunión. Según el sitio Web de este especialista, http://ollivier.new.fr, nueve instituciones educativas participaron y tuvo como objetivo principal el aprendizaje de lenguas con apoyo de Internet en el marco de un enfoque interaccional de la enseñanza, en situaciones de comunicación e interacción auténticas. Esto se realizó a través de dos portales: uno con enfoque didáctico con diez sitios de intercambio y, otro para el público en general, orientado a la manera como fue integrado el concepto de DI en el proyecto. De acuerdo con los resultados presentados por CH. Ollivier, se trata de “una experiencia pedagógica exitosa del enfoque interaccional” http://www.babel-web.eu en la que el profesor se convierte verdaderamente en un recurso de apoyo al proceso de aprendizaje del alumno, aun cuando sigue siendo el organizador de la situación didáctica.

Los elementos que son transferibles a nuestro contexto están relacionados justamente con el concepto de DI, pues nuestros alumnos al realizar actividades en Internet tampoco están conscientes de que al buscar lo encomendado por el profesor, también están realizando otras actividades que pueden apoyar un proceso de aprendizaje informal, del cual, por el momento, solo tenemos información empírica. Otro elemento es el papel del profesor, que en ambos casos es el responsable de la organización del proceso de enseñanza aprendizaje, no obstante este punto establece también una gran diferencia en cuanto al papel que juega en el proceso pues, en nuestro caso es central y en el de Babel es auxiliar. Otra diferencia importante y esencial es el tipo de actividades que realizan los alumnos, en un caso son auténticas con una implicación real de los interlocutores a través de la Web 2.0 y en nuestro caso son actividades que responden a un a solicitud del profesor en el contexto de la clase presencial. 

Por otro lado, en las fuentes norteamericanas consultadas, el concepto de DI ha sido también abordado desde la perspectiva de los factores relacionados con el alumno en el aprendizaje de una lengua extranjera, enfocados desde dos ángulos. Por un lado en relación con la necesidad de considerar el perfil actual de los alumnos como parte esencial del proceso de enseñanza (Palloff y Pratt, 2007; Richardson 2009) y, por otro, en lo referente a la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos en el aprendizaje de una lengua extranjera (Ehrman 1996). Esta autora sostiene que hay que volver la mirada hacia lo que está sucediendo con los alumnos, valorar sus observaciones y considerarlas valiosas aportaciones aunque a veces imperceptibles, ya que esta información forma parte de una didáctica invisible que merece ser observada y analizada.

Nos parece importante mencionar que no abordaremos en este trabajo los conceptos de tecnodidáctica y de pedagogía electrónica presentados por varios autores norteamericanos ya que se apartan de nuestro objetivo.

Didáctica Invisible y enseñanza de lenguas

El lector se preguntará, al igual que yo en un inicio, porqué esta DI debe ser estudiada y qué relación tiene en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua. Coincido con usted en que la respuesta a estas interrogantes constituye el núcleo esencial de este trabajo. En primer lugar,  porque en cualquier sistema, si uno de los elementos que lo constituyen se altera, las relaciones establecidas entre ellos se modifican. Lo que hemos observado es que nuestra planeación pedagógico-didáctica de la clase está siendo afectada por las nuevas relaciones que ha establecido el alumno con el objeto de estudio, la lengua meta, y con el profesor mismo, como resultado del uso de las TIC. Si consideramos que el alumno y el desarrollo de una competencia comunicativa en la lengua meta siguen siendo elementos esenciales de nuestra planeación pedagógico-didáctica, es inevitable considerar los cambios que se están registrando en el perfil del alumno, en las actividades de aprendizaje mediadas por las TIC, así como en las necesidades que el entorno social requerirá de los profesionales que actualmente son nuestros alumnos. Por lo tanto, dado que hemos identificado otra aplicación de la DI en relación con el aprendizaje informal en un sistema presencial en el área de la enseñanza de lenguas, nos parece urgente y necesario generar investigaciones para:

1. Formalizar las observaciones empíricas sobre esta actividad paralela del alumno o DI  para conocer las estrategias que utiliza e identificar alguna forma de aprendizaje informal.
2. Identificar las características reales del alumno, a fin de definir un perfil actualizado.
3. Conocer el perfil actual del docente y replantear los programas de actualización de acuerdo con sus necesidades.
4. Integrar de manera reflexiva y dirigida las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua.
5. Identificar otras formas más eficientes de desarrollar la competencia comunicativa, con actividades sociales auténticas (Web 2.0) que promuevan también un acercamiento a la cultural significativo.
6. Elaborar mecanismos de evaluación que retroalimenten el binomio teoría-práctica.

Esta información es necesaria para replantear el modelo pedagógico-didáctico, las relaciones entre los actores implicados, la integración de nuevos recursos y dispositivos mediados por las TIC, el rediseño de actividades y, en general, para promover una nueva cultura de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Estamos conscientes de que la tecnología, per se, no significa innovación; ahora más que nunca se requiere del sustento pedagógico y didáctico desde donde se sugiera su utilización reflexiva en los diversos entornos educativos. Esto supone un desarrollo profesional continuo basado en una actualización tanto pedagógica como de uso de la tecnología a través de programas de actividades sobre nuevos desarrollos en la enseñanza y en la tecnología. El reto principal que se plantea es el querer ir más allá de nuestra zona de seguridad, Gary Reynolds menciona “... resulta imposible avanzar y aprender cosas nuevas si nos empeñamos en atarnos a lo antiguo. La clave para mejorar es simplemente tener la mente abierta, el corazón abierto, un deseo de aprender e incluso de cometer errores durante el proceso” (2010: 220).

Conclusiones

En este trabajo pretendemos destacar que es necesario formalizar las observaciones fugaces y empíricas que hasta ahora tenemos sobre la DI en la clase de lenguas, a fin de a) hacer más eficiente el proceso de enseñanza y aprendizaje, b) orientar el aprendizaje informal que puede estar ocurriendo como consecuencia de la DI y c) instrumentar programas de actualización de profesores con el fin de sustentar la intervención didáctica sobre la base de la investigación-acción y no de supuestos y creencias.

Entre los principales retos  a vencer mencionaremos: el aceptar que la DI es un factor de cambio que proviene de los alumnos lo cual implica valorar sus contribuciones, optimizar los tiempos académicos en cuanto a la realización de las investigaciones propuestas, vencer las reticencias al cambio e integrar reflexivamente el uso de las TIC, promover la investigación-acción, aceptar procesos de evaluación permanente, contar con infraestructura tecnológica adecuada, modificar las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de una lengua y, sobre todo, estimular la colaboración interinstitucional.

Este trabajo abre la posibilidad a la unión colectiva de esfuerzos para determinar áreas de apoyo compartido con el objetivo de promover la calidad de la enseñanza de una lengua extranjera en el contexto de nuestras instituciones mexicanas. La pregunta que debemos plantearnos los profesores de lenguas y los investigadores en el área de la Lingüística aplicada es si realmente ¿estamos dispuestos a incorporar una nueva cultura de la enseñanza y el aprendizaje acorde con las necesidades de los alumnos en el contexto global en el que estamos insertos en este siglo XXI? Si la respuesta es positiva, este trabajo no habrá sido en vano, pues habremos convencido al lector de la importancia que tiene la formalización de la DI como punto de partida para la mejora de la calidad de la enseñanza de lenguas. Se dice que todo título supone una promesa, así que esperamos que nuestras reflexiones en torno a la existencia de una DI le hayan despertado dudas, cuestionamientos y, sobre todo el deseo de comprobar lo aquí enunciado y de compartir sus valiosas experiencias con todos los interesados en vivir con pasión la rica experiencia que produce el enseñar y aprender una lengua extranjera en el contexto universitario de nuestro entorno mexicano.  Los siguientes interrogantes son solo algunos de los que nos planteamos en este trabajo: ¿Conocemos los cambios que el uso de las TIC han generado en el perfil del alumno universitario en el contexto mexicano? ¿En que medida las TIC han enriquecido nuestra práctica docente  o seguimos actuando como siempre lo hemos hecho? ¿Es verdad que con las TIC el aprendizaje ha dejado de ser lineal? ¿La característica multitasking de los alumnos, conduce realmente a un aprendizaje significativo o solamente produce un aprendizaje superficial y distraído como sostienen algunos autores? ¿Nuestros alumnos están preparados e interesados en la participación de actividades virtuales en la lengua meta semejantes a las del proyecto Babel? ¿Las TIC favorecen logro de los objetivos en una clase de lenguas y, cuales son sus limitaciones?  Las interrogantes son muchas, pero el meollo del asunto es cuestionarnos en que medida estamos contribuyendo en la formación de nuestros alumnos para que tengan éxito en la vida, en este mundo eminentemente competitivo e inestable.

Finalmente, queremos insistir en que la trilogía didáctica, profesor, alumno y contenidos de aprendizaje, ha adquirido recientemente un dinamismo interactivo que diversifica las relaciones entre sus componentes. La visión del proceso desde el ángulo del que aprende tiene varias décadas, lo que es relativamente nuevo es el voltear la mirada hacia las características del alumno que ha interactuado con Internet desde su infancia y que ha desarrollado nuevas formas de acceder al conocimiento con herramientas tecnológicas que no existían y cómo esos factores están condicionando la labor del profesor. Es el perfil, las condiciones y las competencias del alumno y del profesor lo que está siendo trastornado por el uso de las herramientas tecnológicas en el contexto educativo en que interactúan; “con la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que el profesor  debe aprender a dominar y valorar no es únicamente el nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representaciones del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje  (Mauri Onrubia en Croll 2008 Cap. 5: 132).

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* Rosalía Vázquez: Profesor titular de la UNAM, varios décadas de experiencia en enseñanza de francés como lengua extranjera. Fundadora del Sistema Universidad Abierta en la FES Acatlán. Coordinadora del proyecto de creación de la Licenciatura en enseñanza de lenguas extranjeras.