junio - noviembre 2012
ISSN 2007-5480
8° Coloquio de Lenguas Extranjeras - Evaluación
UAM-A El test objetivo: opción múltiple o confusión múltiple
Dolores Serrano *
UAM-A
Resumen Este trabajo analiza la pertinencia del uso de los exámenes de opción múltiple como instrumento para evaluar la competencia en comprensión de lectura en lengua inglesa. |
Palabras clave Comprensión de lectura, modelos de lectura, conceptos básicos de lectura. |
Introducción
Todavía hasta principios del Siglo XX la lectura se consideraba una actividad pasiva en la que el lector se limitaba a decodificar la información de un texto escrito. Las clases de lengua inglesa no le daban mucha atención y se asumía que ésta surgía, como producto colateral de la práctica de las habilidades oral y auditiva.
En la década de los años setenta las investigaciones F. Smith y K. Goodman sobre cómo se lleva a cabo el acto de leer permitieron mejorar la pedagogía de la lectura tanto en lengua materna como en lengua extranjera, tanto en niños como en adultos.
El modelo interactivo de lectura
A pesar de que ni Smith ni Goodman usaron los términos proceso interactivo, procesos ascendentes y descendentes usados hoy en día en la enseñanza de lectura en lengua extranjera, es un hecho que éstos se refieren a descubrimientos emanados de sus investigaciones.
El proceso ascendente se refiere al hecho de que el lector centra la atención en el texto escrito. El proceso descendente se refiere a que el lector hace uso de sus conocimientos previos, sus experiencias de vida, su conocimiento del mundo para elaborar significados del texto y dirige su atención a ideas. La interacción entre ambas facetas se conoce como el proceso interactivo de lectura.
Conceptos básicos de lectura según Frank Smith and Kenneth Goodman
Tanto Smith (1978) como Goodman (1982) afirman que la lectura es un proceso que requiere de intensa actividad mental pues es el lector quien construye el mensaje del texto en su interacción con él mismo.
Según Smith, en el proceso de leer la función de los ojos se limita a recoger la información impresa, o información visual, para canalizarla al cerebro pues es el cerebro el que lee. Sin embargo, hay otro tipo de información, que se encuentra en el cerebro a la que él llama no visual y sin la cual, afirma, sería imposible leer; ambos tipos de información interactúan para que la lectura se lleve a cabo.
El autor afirma que hay un balance entre ambos tipos de información:
Entre más información no visual tienes al leer, menos información visual necesitas.
Entre menos información no visual tienes al leer, más información visual necesitas (Smith, 1978: 14).
Goodman coincide con esta idea cuando afirma que “leer es una serie rápida de adivinanzas, un procesamiento tentativo. Entre menos información usa el lector más rápida y eficiente es su lectura” (Goodman, 1973, p. 19).
Para este autor, el desconocimiento de las implicaciones del proceso de leer llevó a los maestros, en el pasado, a dividir la lengua para su enseñanza en fonemas, morfemas y palabras aisladas, en un afán de facilitar la lectura a los niños. Sin embargo, al hacer esto, hicieron de la lengua un conjunto de abstracciones sin sentido, complicando el proceso de aprender a leer ya que los niños no se comunican con abstracciones. (Goodman, 1992:61).
En la misma línea de pensamiento, Smith afirma que dividir la lectura hace su aprendizaje más difícil porque convierte en un absurdo lo que debería tener sentido. (Smith, Ibid, p. 5). Ambos autores afirman que la lengua se aprende mejor si el foco de atención da prioridad a la búsqueda de significados y no a la decodificación del mensaje escrito; lo que implica una actividad mental intensa por parte del lector.
Entonces, ¿Qué es leer?
En palabras de Goodman, tal y como lo dice en su famosa expresión, leer es un “juego psicolingüístico de adivinanzas en el que el lector dirige su atención al camino más directo al significado, siempre seleccionando las palabras clave y recurriendo a su competencia conceptual y lingüística previa.” (Goodman, 1988:12).
Los descubrimientos del proceso de lectura de estos autores surgieron de sus investigaciones sobre cómo aprenden a leer los niños. Sin embargo la contundencia de sus descripciones llevó a estudiosos del tema a adoptar muchos de sus principios y a aplicarlos en la enseñanza de lectura en lengua extranjera con adultos. Las llamadas estrategias, que hoy en día se usan ampliamente en las clases de comprensión de lectura, derivan de los escritos de Goodman y Smith. Entre estas estrategias están:
- hacer uso máximo de la información no visual o conocimientos previos.
- involucrase activamente en el proceso para elaborar y construir significados
- predecir y adelantar significados y corroborarlos
- deducir términos desconocidos por su contexto
- saltar palabras desconocidas innecesarias y continuar construyendo significados con base en el contexto
- evitar quedar cautivo en el texto impreso al tratar de atender a todos los términos del escrito.
A continuación se abordará el origen del examen y la ubicación del examen de opción múltiple en su contexto histórico
Existen registros de procedimientos de instrucción desde épocas antiguas. Sin embargo, no se menciona una forma explícita de evaluar los aprendizajes.
El registro más antiguo de evaluación que se conoce, se remonta a la China imperial. En este período se creó el examen como parte de un proceso para elegir a algunos servidores del imperio provenientes de castas inferiores. Judges considera que paralelamente a la función de discriminar entre talentos, el sistema de exámenes fue eficaz como un modo de dividir a la población según los status. (Judges, 1993:34)
Antes y durante la Edad Media, entre los Siglos V a XV, el examen se introduce en el ámbito universitario de manera más formal, pero solamente se autorizaba presentarlo a estudiantes que se sabía harían una excelente exposición y eran exámenes orales y públicos ante un jurado.
En el Siglo XVII, Comenio incorporó el examen como la parte final del método de enseñanza-aprendizaje; de esta forma el examen proporcionaba evidencias de la eficacia del método utilizado; si el alumno no aprendía, el maestro debía revisar su método. El examen se concibió como parte integral del proceso pedagógico y para apoyar el aprendizaje.
La asignación de calificaciones al desempeño escolar surge en el Siglo XIX con la formación de sistemas nacionales de educación y para otorgar títulos académicos. En este siglo se dio la separación entre método y examen. Los exámenes se hacían con base en prácticas y ejercicios de clase rutinarios y nunca tuvieron un sustento teórico emanado de la pedagogía. (Díaz Barriga, 2001)
El test objetivo
En el Siglo XX cobran auge los tests sicométricos para medir la inteligencia y con ellos el interés por la medición científica de la conducta humana. Los tests son el resultado de la convergencia de tres corrientes: la corriente positivista, que demandaba la objetividad de la ciencia como la única fuente del conocimiento; las teorías evolucionistas de Darwin, que apoyaban la idea de medir las características y diferencias entre los individuos; el desarrollo de los métodos estadísticos y el desarrollo de la sociedad industrial, que necesitaba de instrumentos para acreditar el conocimiento. (Escudero Escorza, 2003:27)
Según Banesh Hoffman (1962) el test objetivo se usó en los Estados Unidos en la Primera Guerra mundial para medir la inteligencia de los militares y detectar sus capacidades. Para los años veinte se aplicaba en los exámenes de admisión a universidades. Durante la segunda Guerra Mundial el uso del test estandarizado ya era una práctica común en diversas áreas de la vida en ese país. Por este tiempo la industria del test y su aplicación ya eran toda una empresa.
La euforia de los tests estandarizados invadió diferentes áreas de la vida norteamericana. El test fue considerado como un instrumento científico válido para determinar una infinidad de factores psicológicos en un individuo, entre ellos la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. (Díaz Barriga, 2001:18)
Para Escudero Escorza, el fervor del testing comenzó a declinar a principios de los años 40s cuando ya había movimientos muy críticos respecto al uso de estos instrumentos de medición, que no de evaluación.
En la década de los 60 Tyler fue el primero en proponer una evaluación que superara el carácter conductista de las pruebas objetivas o estandarizadas. Para él la evaluación debe dejar de ser simple medición y propone la valoración de todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. En una de las últimas entrevistas que Tyler concedió, afirmó que el propósito más importante de la evaluación de los alumnos debe ser guiar su aprendizaje; ayudarlos a aprender.
Crombach (1963) y Scriven (1973) continúan en la línea de pensamiento de Tyler de buscar formas integrales para evaluar el aprendizaje. Ambos consideran que la evaluación no puede hacerse únicamente con pruebas objetivas y proponen que la evaluación debe incluir: análisis del proceso de aprendizaje; valoración de los cambios en el estudiante durante el proceso; y estudios de seguimiento. Ellos ambién consideran que la evaluación debe tener la función de mejorar un programa de estudios.
La evaluación en lenguas por medio de los tests de opción múltiple
Hoy en día la evaluación del desempeño de lenguas, en muchas instituciones tanto públicas como privadas, y a nivel mundial se hace por medio de pruebas de opción múltiple, una faceta de las pruebas estandarizadas.
Diversos autores (Díaz Barriga Ángel, 2001; Hernández Ruíz Santiago, 1972; Juárez Fernando, 1984) han cuestionado la posibilidad de este instrumento de evaluar de manera “objetiva y válida” el desempeño de los alumnos. Ellos coinciden en que no hay manera de que este instrumento pueda dar cuenta de los procesos cognitivos tan complejos que el aprendizaje implica; cuando mucho pueden evaluar el producto del aprendizaje en sus manifestaciones más simples como memorización de datos, o algunas habilidades de bajo nivel.
Díaz Barriga sostiene que no existe una teoría de evaluación en que se sustente el test objetivo. Considera que entre los pasos técnicos de la construcción de los tests: 1) atributo (inteligencia o aprendizaje), 2) operacionalización del atributo y 3) construcción de instrumentos, hay un vacío epistemológico insalvable. “…entre la asignación de un atributo y la asignación de operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no está mediada por una construcción conceptual que resulte comprehensiva del fenómeno.” (Díaz Barriga, 2003:20).
Según este autor, este hecho deja totalmente al criterio de quien elabora el test la asignación de las operaciones que a su juicio son válidas para reconocer la presencia del atributo. Es evidente que este tipo de medición deja al alumno de la clase de lectura en total confusión ya que si en clase se le impulsa a ser un lector activo, que use su conocimiento del mundo, que construya significados, que elabore hipótesis, el test invalida estas posibilidades.
El siguiente ejemplo referido por Hoffman puede ilustrar esta situación. El 18 de marzo de 1953 el diario el Times de Londres publicó la siguiente carta que un lector había dirigido al editor del períodico. En ella el lector narraba que su hijo de once años había presentado un examen de admisión escolar en el que se incluía la pregunta: Choose the odd one out among: cricket, football, billiards, hockey (De las cuatro opciones, selecciona la que es diferente).
El lector indica haber elegido billiards porque es el único que se juega intramuros; un colega suyo seleccionó football porque es el único en el que la pelota no se golpea con un implemento; un vecino dijo que es el cricket porque es el único en el que el objetivo no es poner la pelota en una red; su hijo dijo que el hockey porque es el único que juegan mujeres, según su experiencia en los campamentos de verano.
El 19 de marzo el Times imprimió dos cartas más en las que un lector decía que la correcta era billiards porque era el único que no es juego de equipo. El otro dijo que la correcta era el football porque era el único que usaba pelota inflada y no sólida. Al día siguiente un profesor reportaba estos resultados obtenidos de un grupo que había tomado el mismo test: football 18, billiards 17, hockey 3, cricket 1.
En otras palabras, ante la falta de una teoría de la evaluación que sustente al test estandarizado, las respuestas pueden ser tantas como hay lectores, pero arbitrariamente, sólo hay una respuesta.
Por otra parte para Díaz Barriga la teoría de la evaluación por medio del test ha centrado el debate en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad que le han dado su matiz cientificista; sin embargo, este debate es meramente técnico y va dirigido a problemas como la elaboración del test, tipos de tests, y su validación estadística, pero ignora el problema pedagógico del aprendizaje.
En conclusión, se hace evidente que el test de opción múltiple no puede ser un instrumento adecuado para evaluar la actividad de leer en toda su complejidad.
En consecuencia se recomienda que se considere que la evaluación debe:
- convertirse en un apoyo para el aprendizaje, tal y como la concebía Comenio y tal como lo requieren las nuevas investigaciones sobre el aprendizaje
- ser auténtica para aumentar la equidad, al informar de manera integral cómo aprenden y piensan los estudiantes, así como qué es lo que saben
- permitir a los maestros adaptar su enseñanza a las necesidades del alumno, no del test, creando así más oportunidades de éxito.
De esta forma se propone la búsqueda de instrumentos alternativos de evaluación que informen más acertadamente sobre el desempeño de los estudiantes y que los involucren en actividades que demandan pensamiento crítico y solución de problemas. De otro modo, se pueden dar las siguientes situaciones adversas:
Los efectos negativos de los tests, en los aspectos personales y sociales de los estudiantes, sin duda incrementarán la deserción, el empobrecimiento de planes y programas de estudio y el desencanto de los jóvenes con la educación.
Mientras se le siga otorgando un peso determinante a los tests estandarizados en la toma de decisiones, los problemas de origen social y económico se trasladan a problemas de orden técnico.
La pretendida evaluación objetiva del aprendizaje remite necesariamente a una medición. No intenta evaluar el aprendizaje, tampoco analiza si un comportamiento observable realmente da evidencia que el aprendizaje se llevó a cabo.
El profesor se convierte en un operario de las pruebas objetivas y la evaluación (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas.
El diseño del examen se limita a un muestreo estadísticamente consistente de cierta información de un curso y en la elaboración de reactivos estadísticamente validos. El valor de dicho muestreo es solo estadístico, no epistemológico.
Se utiliza un lenguaje progresista pero en realidad se parte de una visión reducida (estadística), conservadora y técnica de la educación.
Conclusiones
El desarrollo de la comprensión de lectura, hoy llamada comprensión escrita, es fundamental en la construcción del conocimiento en general de los alumnos así como en el aprendizaje de lenguas. Las instituciones educativas parecen conocer de la problemática que implica que los estudiantes obtengan resultados inaceptables en las pruebas que miden esta habilidad (PISA, ENLACE) por las implicaciones que tiene contar con una sociedad formada por analfabetas funcionales.
Si la realidad muestra que es urgente resolver el problema de la comprensión de lectura tanto en lengua materna como en lengua extranjera, los educadores hemos de reflexionar sobre la aportación que hacemos en nuestros espacios educativos y de intervención didáctica (programas de estudio, actividades de enseñanza-aprendizaje y formas e instrumentos de evaluación), para asegurar que los educandos en verdad desarrollen su habilidad para leer.
Algunas instituciones con modelos educativos de corte crítico, desde hace tiempo han colocado a la comprensión de la lectura como uno de sus pilares. De igual manera han adoptado métodos de enseñanza-aprendizaje propios de la lectura. De acuerdo con los escasos estudios sobre los resultados de estas experiencias, las conclusiones no son contundentes ni coincidentes. Sin embargo, profesores que nos enfrentamos a la necesidad de formar a nuestros estudiantes en esa habilidad, consideramos vigente la aplicación de los modelos interactivos y la necesidad de incorporar técnicas y herramientas alternativas a los exámenes objetivos o de opción múltiple.
Afortunadamente, ya existen experiencias del potencial y de los beneficios de técnicas y herramientas alternativas para evaluar la comprensión de lectura y las habilidades que conforman la competencia comunicativa de los estudiantes de lenguas extranjeras. Sólo por mencionar algunas, entre las técnicas de evaluación del desempeño se encuentran:
- Organizadores gráficos.
- Solución de problemas.
- Método de casos.
- Proyectos.
- Diario.
- Debate.
- Ensayos.
- Técnica de la Pregunta.
- Portafolios.
Por su parte entre las técnicas auxiliares encuentran:
- Lista de cotejo
- Rúbricas
- Rangos
- Entrevista
Por qué no escuchar a Alderson cuando dice: “Tests constructors often have to use objective techniques for practical reasons, but there is a tendency for multiple choice to be avoided if at all possible…” (Alderson, 2000: 205)
¿Por qué no mostrar una actitud más comprometida y responsable en nuestra labor educativa?
Referencias
Alderson, Ch. (2000). Assessing Reading, Cambridge. Cambridge University Press.
Goodman, K. (1988). “The Reading process”. En P. Carrel, J. Devine, D. Eskey. (e.ds.) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge.: Cambridge University Press.
Díaz Barriga, A. (1993) El examen, Textos para su historia y debate. México. Plaza y Valdéz Editores.
Escudero Escorza, T. (2003). From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education. RELIEVE, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1eng.htm. Documento electrónico consultado el 15 de octubre de 2011.
Hoffman Banesh, The tyranny of testing, Crowell Collier Press, New York, 1962 (reprinted in 2003).
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Goodman, K. (1982) “El Proceso de Lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y Escritura, E. Ferreiro y M. Gomez Palacio (eds.). Mexico. Siglo XXI.
Goodman, K. (1988). “The reading process”. In P. Carrell, J. Devine and D. Eskey (eds.): Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge.: Cambridge University Press.
Goodman, K. (1992) “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. In Cero en Conducta, num, 29-30, México, enero-abril.
Juárez, F. ( 1993). “La prueba de opción múltiple y su validación académica.” E, A. Díaz Barriga. Ed. El examen, Textos para su historia y debate. México. Plaza y Valdéz Editores.
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Smith, F. 1978, Reading, Cambridge.: Cambridge University Press.
* Dolores Serrano: Profesora de Tiempo completo Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. Lic. en Letras
inglesas por la UNAM. Mtra. Ciencias de la Educación. UVM.
ISSN 2007-5480