junio - noviembre 2012
Didáctica
Perspectivas de los alumnos sobre la plataforma moodle de virtuami como complemento de los cursos de nivel básico e intermedio de inglés en la UAM Iztapalapa
Ma. Teresa Calderón Rosas *
Ma. Virginia Mercau **
UAM - I
Resumen
Se presentará la perspectiva de un grupo de alumnos de inglés sobre la aplicación de un programa mixto (b-learning) ubicado en la plataforma moodle de la Coordinación de Educación Virtual de la UAMI (Virtuami), cuya finalidad es fomentar el desarrollo de habilidades lingüísticas y el estudio de aspectos culturales de algunos de los cursos de inglés de la Coordinación de Lenguas Extranjeras a través del uso de herramientas tecnológicas.
Las nuevas tecnologías y los programas de enseñanza-aprendizaje mixtos
Aunque el grado de incidencia de las Tecnología de Información y Comunicación (TIC) en el campo educativo depende de cada institución, de sus agentes y del nivel educativo, es un hecho que en México, las instituciones de educación superior (IES) cuentan con infraestructura tecnológica con acceso a redes telemáticas y que la oferta de cursos, programas de licenciatura y de posgrado en la modalidad a distancia, semipresencial o totalmente virtual es cada vez mayor. Sigales afirma que las IES han diversificado las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) ya que las han integrado con las ya existentes: las utilizan en la educación a distancia tanto en entornos totalmente virtuales como en entornos mixtos es decir, que combinan la educación presencial con la virtual (Sigales 2001).
La incorporación de las (NTIC) en la enseñanza de lenguas extranjeras enmarca una serie de aplicaciones conocida como entornos virtuales de aprendizaje (EVA). La enseñanza virtual es la que utiliza diferentes redes telemáticas concentradas en un espacio llamado plataforma de aprendizaje digital. Estas plataformas virtuales son administradas por la institución y utilizadas por los docentes para diseñar estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje. (Moodle, manual del profesor, 2004).
Moodle, por sus siglas en inglés (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), es una aplicación que reúne en un solo espacio virtual paquetería (software) y diferentes herramientas de las NTIC, que en conjunto, permiten crear actividades de aprendizaje. Estos espacios, también llamados aulas virtuales, se utilizan para distintos propósitos: como apoyo o complemento a cursos presenciales y semipresenciales, o para cursos totalmente virtuales.
Respecto al tema del uso de los programas mixtos o de b-learning, es decir, programas institucionales presenciales que se complementan con programas virtuales existen planteamientos que refuerzan la idea de que incorporar las tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje puede resultar beneficioso. Estos hacen referencia a diferentes aspectos.
Julio Cabero Almenara (2008) explica que las mayores implicaciones del término b-learning son, por una lado, la diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante de una manera más flexible; y por otro lado, que los educandos forman parte activa de su proceso de aprendizaje porque seleccionan los recursos formativos de diferentes medios, de acuerdo a su situación personal y estilo de aprendizaje. Murphy (2003), por su parte, explica que otra de las ventajas de esta modalidad de enseñanza es la escalabilidad, es decir la capacidad de estas innovaciones puedan ser aplicadas por otros profesores y en otros cursos. Un tercer aspecto favorable hace referencia a las características de nuestros jóvenes. Escardamalia Beriter y Diamon (1994) citados por Sigales (2001) mencionan que el uso de entornos virtuales parece favorecer a que el alumno tenga una participación más activa en la construcción del conocimiento, mientras que Lavine afirma que “la incorporación de la tecnología al salón de clase puede ser tan efectiva porque la mayoría de los estudiantes se sienten a salvo” (Levine, 2010).
Proyecto
Si bien, como acabamos de ver en el párrafo anterior, desde cierta perspectiva docente se podría pensar que la incorporación de un complemento virtual en los cursos presenciales de lenguas extranjeras será de por sí interesante e útil para los alumnos nos pareció importante consultar a los alumnos respecto a la aplicación piloto de un programa mixto.
El proyecto presenta entonces la perspectiva de tres grupos de alumnos de inglés de nivel básico e intermedio sobre la aplicación de un programa mixto ubicado en la plataforma moodle de virtuami. La perspectiva de los alumnos fue recabada a través de una encuesta inicial, una encuesta al final del curso y el análisis del uso que hicieron de la plataforma durante un curso trimestral.
La finalidad del proyecto fue, en primer lugar, ofrecer a los alumnos un entorno virtual en el que pudieran trabajar de manera autónoma o dirigida en el desarrollo de las siguientes habilidades lingüísticas: la comprensión auditiva, la comprensión de lectura, la lectura en voz alta y la pronunciación. Se ha puesto énfasis en estas habilidades porque a través de sondeos realizados con alumnos de la CELEX en varios trimestres durante la primera semana de clases hemos descubierto que gran parte nuestra población de alumnos principiantes o semi-principiantes no se siente cómoda al expresarse oralmente o al leer en voz alta en inglés. Reportan, entre otras cosas, que no se sienten seguros de cómo se pronuncian ciertas palabras y que sienten pena al hablar en inglés frente a sus compañeros. Consideramos que propiciar muchas actividades orales y de lectura silenciosa y en voz alta, siguiendo un modelo de audio podría contribuir a que vayan sintiendo mayor seguridad al leer o expresarse en inglés.
En segundo lugar, consideramos que un programa mixto podría ofrecer herramientas virtuales para el estudio de los aspectos culturales que abordan los cursos de Dominio de inglés de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELEX) de la UAMI. Concretamente, en la plataforma los estudiantes podían tener acceso al material de audio de las novelas de lectura obligatoria de cada uno de los tres cursos.
CURSO |
TEXTO DESCRIPTIVO |
NOVELA ADAPTADA |
|---|---|---|
| BÁSICO II | ENGLAND | KIGN ARTHUR AND THE KNIGHTS OF THE ROUND TABLE |
| BÁSICO III | AMERICAN LIFE NATIVE AMERICANS |
THE LAST OF THE MOHICANS |
| INTERMEDIO I | IRELAND | THE PICTURE OF DORIAN GRAY |
En tercer lugar, dado que el programa de la CELEX contempla que, extra-clase, los estudiantes dediquen veinte horas a la práctica y estudio del idioma consideramos que la plataforma virtual podría ofrecer a los alumnos una opción para dichas horas de estudio independiente.
La propuesta fue que los estudiantes de cuatro grupos de inglés, dos de Nivel Básico II (B II), uno de Nivel Básico III (B III) y uno de Nivel Intermedio I (I 1) realizaran las 20 hrs. de práctica previstas en el programa en la plataforma de Virtuami durante el trimestre 2011-P (mayo-julio).
El primer paso fue diseñar la Encuesta de acceso y uso de Internet con el fin de saber si los alumnos contaban con las condiciones mínimas de acceso a la plataforma virtuami, a saber: disponibilidad de una computadora con internet y habilidad suficiente para ingresar a internet y para desenvolverse en la plataforma con base los resultados. En la sección siguiente se presenta el análisis de dicha encuesta.
Análisis de la Encuesta Acceso y Uso de Internet
En este apartado se describe la encuesta y se analizan y comparan los resultados obtenidos en los diferentes grupos que conformaron este proyecto.
La encuesta consta de ocho preguntas. Las primeras cuatro se refieren, respectivamente: a) la frecuencia con que los estudiantes usan herramientas de internet tales como el correo electrónico, chat, blogs, redes sociales y otras; b) a si tienen acceso a internet; c) al lugar en donde suelen conectarse con mayor frecuencia y, c) a si han tenido experiencia como alumnos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Las tres preguntas siguientes se refieren a las herramientas utilizadas en cursos EVA por lo que solo fueron respondidas por los estudiantes que habían participado en EVA. En la pregunta octava se consulta a los estudiantes si les gustaría utilizar el tipo de herramientas de internet mencionadas a lo largo de la encuesta en los cursos de inglés.
Resultados
A continuación se describen las principales tendencias observadas en las respuestas.
Respecto a la frecuencia con que usan herramientas de internet tales como el correo electrónico, blogs, consulta a páginas web, redes sociales como Facebook), el chat, skype y las herramientas de google, las respuestas de los estudiantes de B II se agruparon mayoritariamente en las opciones cada tercer día y una vez a la semana, Mientras que en los otros dos grupos se agruparon en las opciones diario y cada tercer día. Respecto a la disponibilidad de acceso a internet, los tres grupos reportaron la posibilidad de conectarse a internet con los siguientes porcentajes respectivos:86% de los estudiantes de B II, 100% de los de B III y 90 % de los de I1. Asimismo, el lugar donde es más frecuente que se conecten es en su casa (63%, 93% y 60%, respectivamente) seguido, por porcentajes variables de uso de internet en los café internet ( 13%, 30% y 40% respectivamente) y en la universidad (17%, 16% y 40%).
Respecto al segundo bloque de preguntas se observa que 54% de B II, 60% de B III y 40% en I 1 han tenido alguna experiencia en EVA. Si bien coinciden bastante los grupos en las herramientas de internet más utilizadas, los porcentajes varían de un grupo a otro. En el caso de B II fueron la plataforma virtual (20%) el correo electrónico (14%) y las páginas web (14%). En los otros dos grupos únicamente se mencionaron el correo electrónico (60% B III y 40% para I 1) y las páginas web (40% B III y 30% para I 1). En cuanto a los recursos más utilizados en la plataforma de EVA la información reportada varía ligeramente de un grupo a otro: en el caso de B II se reportó que fueron el correo electrónico (29%) y los documentos compartidos (23%) seguidos de los Grupos google (11%); en B III los estudiantes mencionaron los documentos compartidos (46%) el correo electrónico interno (43%) y el chat (40%). Por último, en el grupo I 1 reportaron el uso de los foros (50%), los documentos compartidos y los chats (37%).
En lo que se refiere al tipo de actividades realizadas en la plataforma reportaron que el envió de tareas por correo electrónico fue la más utilizada (43% para B II, 60% para B III y 63% para I 1), seguida del trabajo grupal (40% en BIII y 30% en I 1) y, por último la utilización de documentos compartidos (6% B II).
La última pregunta de la encuesta (sobre si les gustaría usar herramientas del tipo de las mencionadas en la encuesta, en su curso de inglés la gran mayoría de los estudiantes respondió afirmativamente: 77% (B II); 83% (B III) y 70 % (I 1).
Luego de revisar los resultados de esta encuesta se decidió seguir adelante con la propuesta de complementar el curso de inglés con la plataforma Virtuami. Por una parte, porque la encuesta demostró que la gran mayoría de los estudiantes cuentan con acceso a internet, otro gran porcentaje de ellos podrían trabajar desde su casa si así lo decidían y además, porque un alto porcentaje opinó que sería de su agrado utilizar herramientas tecnológicas en los cursos de inglés. La manera en que se pensó en apoyar a quienes habían reportado no tener acceso a internet fue facilitándoles los recursos: acceso a las computadoras ubicadas en el Centro de Estudio Autodirigido de la CELEX durante algunas de las clases o en el horario que ellos tuvieran disponible.
Uso de la plataforma Virtuami
En los cuatro grupos se propuso a los alumnos utilizar la plataforma con la finalidad de que tuvieran acceso ilimitado al material de audio de las lecturas obligatorias que abordan el tema cultural de cada programa.
El procedimiento inicial fue acompañar a los grupos a una sala de cómputo para que se dieran de alta en la plataforma virtuami y navegaran por ella para que vieran qué había allí. Las actividades solicitadas fueron: escuchar el audio de los libros antes mencionados, practicar lectura silenciosa y en voz alta y descargar los cuestionarios de comprensión de lectura para responderlos y entregarlos.
Cabe mencionar que hubo algunas variantes en la forma de trabajo y en la evaluación entre los diferentes grupos. Así por ejemplo, el grupo de B II escuchó durante dos sesiones los capítulos iniciales del texto descriptivo y de la novela para ejemplificar diferentes estrategias de lectura. El procedimiento en dichas sesiones fue:
- Escuchar el texto del capítulo 1 completo de uno de los libros de lectura obligatoria tratando de comprender la idea general
- Escucharlo nuevamente pero ahora párrafo por párrafo marcando el vocabulario desconocido que en su opinión, estaba impidiendo la comprensión cabal del texto.
- Prácticar lectura en voz alta (cada alumno leía un párrafo).
La estrategia de comprensión de lectura sugerida en estas sesiones fue no detenerse a buscar las palabras que no comprendieran sino identificar y buscar solo las palabras que impedían la comprensión global del texto y las palabras que suelen repetirse varias veces a lo largo del libro. Cabe aclarar que las lecturas son libros adaptados (en el caso de las novelas) y libros escritos especialmente para estudiantes de inglés por lo que el vocabulario que proveen es de 600 palabras aproximadamente para los niveles básicos y 1000, para el de intermedio I.
Los grupos de B III e I 1 no escucharon en clase ninguno de los capítulos de los textos; sin embargo, a los cuatro grupos se les sugirió, en sus practicas de lectura, probar lo siguiente:
- Escuchar el texto sin leer a la vez.
- Leer el texto en silencio mientras se escuchaba el audio.
- Leer el texto en voz alta mientras se escuchaba el audio.
- Escuchar una oración o un párrafo, poner pausa e intentar leerlo imitando la pronunciación del audio.
Otra variante del procedimiento fue que los grupos de B II, luego de las dos sesiones presenciales de lectura, acordaron las fechas en que deberían concluir la lectura de los libros. Casi todas las semanas, se asignó como tarea la práctica de lectura en voz alta de alguno de los capítulos para ser leídos en clase. En los grupos de B III e I 1 se formaron equipos de cuatro, se asignaron los capítulos a cada uno de los equipos y a la semana siguiente, en cada clase, los alumnos leyeron en voz alta. Para la lectura de la novela, ellos se asignaron los personajes que intervienen en cada capítulo y el narrador o narradores, de manera que todos participaron en la lectura. La asignación de capítulos por equipo no los eximió de leer toda la novela, sin embargo fue responsabilidad de cada uno de ellos hacerlo.
La finalidad de estas asignaciones era monitorear y apoyar su trabajo en comprensión de lectura, pronunciación y entonación. Cabe comentar que, desafortunadamente, eran muy pocos los estudiantes de los cuatro grupos cuya manera de leer reflejaba una práctica previa. Por esta razón, se tuvo que cambiar la estrategia. En los grupos de B II, la docente decidió practicar comprensión de lectura y lectura en voz alta semanalmente en el aula, y en los grupos de B III e I 1 se les empezó a asignar calificación cada vez que participaban.
Evaluación de comprensión de lectura
Para los cuatro grupos la evaluación de la comprensión de los textos se hizo a través de los cuestionarios que se transfirieron a las aulas. Cuando llegaron las fechas acordadas en que debían haber terminado los libros se les pidió que bajaran de la plataforma los cuestionarios de comprensión lectura y que los llenaran. Se propuso que tomaran una semana para ello. La consigna fue que podían llenarlos en español o en inglés y se les avisó que no se calificaría ni gramática ni ortografía sino únicamente la comprensión de los libros. Nuevamente, la respuesta de muchos alumnos (aproximadamente la mitad) no fue la esperada en el sentido de que se tomaron más días para concluir los libros y los cuestionarios.
También hubo variantes respecto a la evaluación final del componente cultural. A los grupos de B II se les propusieron dos cosas: 1) que seleccionaran un capítulo de uno de los libros y lo practicaran para leerlo en voz alta y 2) que estudiaran las preguntas del cuestionario para que se les hiciera un examen oral.
Con los grupos de B III e I 1 se establecieron los siguientes parámetros para evaluar la lectura en voz alta: pronunciación de las palabras, entonación, claridad y ritmo. Antes de la lectura en voz alta, el equipo responsable de leer el capítulo, hizo un resumen y posteriormente leyeron según los roles asignados; las calificaciones fueron individuales y sumativas.
Análisis de la Encuesta de Opinión sobre el uso del aula virtual en Inglés
La encuesta tuvo 45 preguntas y estuvo estructurada en cuatro temas: Ingreso al aula, actividades, incidencia en el aprendizaje y sugerencias para mejorar el aula. La mayoría de las preguntas se elaboró con base en una encuesta semiestructurada de cuatro preguntas abiertas que se aplicó al final del curso de inglés. La encuesta fue completada por 57 estudiantes (29 de BII, 20 de B III y 8 de I 1). No pudo ser anónima debido a que se transfirió al aula; sin embargo, los alumnos la contestaron después de saber si habían aprobado o no el curso. Se tomaron 20 minutos de la última sesión del curso para ir a una sala de cómputo y completarla en compañía de las docentes. A continuación se describen las principales tendencias relacionadas con el ingreso al aula y las actividades de lectura de los textos obligatorios.
Ingreso al aula
Las 14 preguntas de este tema tuvieron la intención de corroborar la facilidad de ingreso, navegación y la transferencia de los materiales; específicamente se referían a los enlaces que se hacen entre las actividades y los materiales correspondientes para llevarlas a cabo. Un alto porcentaje (90% B II, 95% B III y 100% I 1) de los alumnos de los tres cursos describió como fácil el ingreso a la plataforma en la primera pregunta.
Actividades
Para esta sesión se elaboraron 5 preguntas puntuales sobre el programa del curso, la calendarización de las actividades que se llevarían a cabo en el salón de clase y las que realizarían en el aula, la calidad de los materiales transferidos y la descripción de una sesión típica de trabajo. Las respuestas en torno a las actividades de lectura indican que los estudiantes de B II alternaron practicando la lectura y la pronunciación con diferentes modalidades. Sin embargo, los alumnos de B III e I 1 solo escucharon el audio mientras leían el texto.
| ACTIVIDADES DE LECTURA | BÁSICO II | BÁSICO III | INTERMEDIO I |
|---|---|---|---|
| escuchar el audio (sin leer a la vez) | 59% | ||
| escuchar el audio mientras leía el texto en silencio | 69% | 85% | 75% |
| escuchar el audio y leer a la vez el texto | 62% |
Tabla 2. Tipo de actividades de audio y lectura mas realizadas en el aula.
Incidencia en el aprendizaje
Este bloque estuvo conformado por 12 preguntas, algunas de los cuales presentaban preguntas similares que giraron en torno a la utilidad de las actividades, así como del tiempo de dedicación. Se observa que las actividades más beneficiosas fueron escuchar el audio acompañándolo con la lectura silenciosa (66% B II, 90% B III y 88% I 1) y en voz alta (59%) para B II
| ACTIVIDADES MAS BENEFICAS | BÁSCIO II | BÁSICO III | INTERMEDIO I |
|---|---|---|---|
| Escuchar audio sin leer a la vez |
38% | ||
| Escuchar audio mientras leía el texto | 66% | 90% | 88% |
| Escuchar el audio y leer a la vez el texto | 59% |
Tabla 3. Actividades más benéficas
En los siguientes 7 reactivos se hacían preguntas sobre si consideraban que el trabajo realizado en la plataforma les había ayudado a mejorar aspectos puntuales como la lectura en voz alta, la pronunciación, etc. La mayoría de los estudiantes afirmaron que les había sido útil para mejorar la lectura en voz alta (86% B II, 95% B III y 75% I 1), la pronunciación (90%, 90% y 88% respectivamente), para repasar lo visto (83% B II, 95% B III y 88% I 1), y para adelantar trabajo a realizar en el aula (62%, 60% y 62%). En cuanto al tiempo de dedicación (20 hrs.), la percepcion de los alumnos es que las horas requeridas resultaron suficientes 83% B II, 95% B III y 75% I 1. El punto de vista de las docentes es diferente en el sentido de que si bien dicen que el número de horas era el adecuado, ningún estudiante cumplió las 20 hrs.
| PERCEPCIÓN DEL IMPACTO DE LAS ACTIVIDADES | BÁSICO II | BÁSICO III | INTERMEDIO I |
|---|---|---|---|
| Mejorar su desempeño en la lectura en voz alta | 86% | 95% | 75% |
| Mejorar pronunciación | 90% | 90% | 88% |
| Repasar | 83% | 95% | 88% |
| Adelantar trabajo | 62% | 60% | 62% |
| Tiempo de dedicación | 83% | 95% | 75% |
Tabla 4. Percepción de los alumnos sobre las actividades que ayudaron a mejorar su desempeño.
Sugerencias para mejorar el aula
Las trece preguntas de este tema plantearon cuestiones de ingreso al aula, materiales, variedad de actividades, seguimiento y diseño del aula. Los datos que arrojó la encuesta contienen sugerencias que tomaremos en cuenta paulatinamente.
Queremos destacar que hay una coincidencia desconcertante en los cuatro grupos y es que el 48% de BII, el 40% de BIII y el 62% de I 1 sugirieron que el ingreso al aula debería ser más fácil. Si recordamos en el primer reactivo sobre acceso al aula, más del 90% en los cuatro grupos coincidieron en afirmar que había sido fácil.
Por otro lado, los alumnos de los cuatro grupos quisieran que se agregaran más actividades (93% B II, 75% B III y 62% I 1) y mayor variedad de actividades (100%, 100% y 75% respectivamente); de las cuales destacan: canciones y conversaciones. Les gustaría que se ofreciera ayuda en línea (83% B II, 85% B III y 62% I 1), que la plataforma fuera más didáctica (90% B II y 75% B II e I 1) y que fuera más interactiva (100% 90% y 75% respectivamente).
Las tendencias arrojadas respecto al diseño del aula el 90% de B II y 75% de B III e Intermedio 1 opinan que la página sea más didáctica. El 100%, el 90% y 75% respectivamente opina que la página debe ser más interactiva. Finalmente, un dato muy importante es el referente al apoyo en línea; el 83% de B II, el 85% de B III y el 62% de I 1 plantean esta necesidad.
| SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL AULA | BA II | B III | I I |
|---|---|---|---|
| Mayor facilidad en el ingreso | 48% | 40 | 62 |
| Más actividades | 93 | 75 | 62 |
| Más variedad de actividades | 100 | 100 | 75 |
| Página más didáctica | 90 | 75 | 75 |
| Página más interactive | 100 | 90 | 75 |
| Apoyo en línea | 83 | 85 | 62 |
Tabla 5. Sugerencias para mejorar el aula
Conclusiones
La plataforma Virtual es una excelente herramienta para complementar los cursos de lengua y para propiciar el desarrollo de la autonomía. Resulta satisfactorio comprender a través de las respuestas obtenidas en la encuesta final que la percepción de los alumnos refleja que la plataforma sí les sirvió.
Los cuatro grupos reportaron que les sirvió para mejorar considerablemente en dos aspectos que suelen ser realmente difíciles para muchos de los estudiantes con perfil de “falsos principiantes” de la UAMI: la pronunciación y la lectura en voz alta. Nuestra percepción desde el ángulo docente es que la práctica en la plataforma les ayudó a tener mayor confianza sobre cómo se pronuncian muchas palabras del vocabulario básico que presentaban los textos pero no alcanzaron a asimilar la entonación. Asimismo, consideramos que la práctica en la plataforma puede haber contribuido al desarrollo de la comprensión auditiva ya que hemos notado durante el curso que al escuchar y practicar la lectura de un mismo capítulo hacía que cada vez lo comprendieran con mayor claridad.
Si reflexionamos sobre las respuestas de los alumnos, notamos cierta contradicción en algunos de ellos ya que a pesar de que afirmaron estar interesados en que se incluyeran herramientas de internet como parte del curso de inglés, luego se mostraron algo reacios a utilizar la plataforma con la frecuencia con que se les había pedido que practicaran. Nos referimos concretamente a que cuando tenían que practicar algún capítulo seleccionado por ellos mismos eran pocos los estudiantes que lo practicaban para la fecha prevista. La resistencia a este tipo de práctica fue constante en la mayoría de los alumnos. Podríamos intentar postular algunas hipótesis que nos ayuden a comprender este fenómeno:
- Las actividades propuestas tal vez no fueron de su agrado. Eso queda de manifiesto cuando opinan que debemos mejorar el aula con más actividades y más variadas.
- Para el caso específico del B II en el que las actividades propuestas giraron en torno a actividades de lectura, 20 horas de práctica puede haberles parecido demasiadas horas. Tal vez hubiera sido más conveniente proponer una mayor variedad de actividades y de textos.
- Las actividades de comprensión auditiva y práctica de lectura requieren de muchas sesiones de práctica para el desarrollo de estas habilidades y no todos los estudiantes logran percibir los beneficios de dicha práctica.
- Actividades interactivas habrían sido una herramienta más atractiva para los estudiantes
El perfil de nuestros estudiantes requiere, en nuestra opinión, de experiencias de aprendizaje que les reafirmen su capacidad y habilidad para aprender el idioma. En segundo lugar, y muy relacionado con el punto anterior, requieren de formación de aprender a aprender el idioma. El punto de partida de la maestra de Básico II al utilizar la plataforma fue propiciar varias actividades que les permitieran mejorar la pronunciación, la entonación y la comprensión auditiva. Sus expectativas eran que al propiciar una práctica intensiva, los alumnos se motivarían al notar sus propios avances. Esto ocurrió con tres o cuatro alumnos solamente quienes expresaron al final del curso que la práctica intensiva les había costado mucho pero les había gustado porque alcanzaron a notar grandes avances. (Sería interesante en este punto contrastar las creencias o representaciones mentales de las profesoras y de los alumnos sobre cómo se puede aprender el idioma).
Respecto a la idea al inicio del proyecto de que el uso de la plataforma propiciaría el desarrollo de la autonomía, en el sentido de que los estudiantes tendrían a su disposición el material de audio para usarlo en el momento en que ellos escogieran, no podemos saber si ocurrió ni en qué medida ocurrió. No se elaboraron instrumentos tales como entrevistas o cuestionarios que pudieran darnos una idea precisas sobre si una metodología como la que implementamos en este proyecto les sirvió a los estudiantes para desarrollar su autonomía.
Referencias
Cabero, J. & Almenara M. Carmén, (2008) Del e-Learning al Blended Learning: nuevas acciones educativas, (Universidad de Sevilla www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=PDF&articulo_id=104. recuperado marzo 2009.
MURPHY, P. (2003). The hybrid strategy: Blending face-to-face with virtual instruction to improve large section courses. University of California Regents. Taching, Learning and Technology Center. http://www.uctltc.org/news/2002/12/feature_print.html recuperado en marzo de 2009.
Sigales, C. (2001). El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia. X Encuentro de educación a distancia 27-30 de noviembre del 2001, Guadalajara, México.
Lavine, R (2010). En Maura Kate Hallam “Getting connected in the 21st century: finding and using the right tech tools for the job”. The Language Educator, vol 5(1), p. 57.
Moodle: Manual del profesor. Una introducción a la herramienta base del campus virtual de la ULPGC. Enrique Castro (2004). http://docs.moodle.org/all/es/Manuales_de_Moodle.
AGRADECIMIENTO
Queremos agradecer al Maestro Pablo César Hernández C., Gestor de ambientes virtuales de aprendizaje de la Cordinación de Educación Virtual VIRTUAMI de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, por su apoyo y colaboración en la elaboración del formato y la transferencia de las encuestas utilizadas.
NOTA:
Una versión breve de este proyecto se presentó en el VII Foro de Estudios en Lengua Internacional. Evento organizado por la Universidad de Quintana Roo, Octubre 2011, Quintana Roo, México.
Anexo
Encuesta de acceso y uso de internet
ESTIMADO ALUMNO(A): El siguiente cuestionario tiene el objetivo de conocer el grado de familiarización y de acceso que tienes con las Tecnologías de Información y Comunicación para que podamos adaptar el curso al perfil del grupo. Es de carácter anónimo y sólo te tomará cinco minutos llenarlo. Agradecemos mucho tu colaboración.
1. Con qué frecuencia utilizas las siguientes herramientas
| Diariamente | Cada tercer día | Una vez a la semana | Nunca | |
|---|---|---|---|---|
| Correo electrónico | ||||
| Blogs | ||||
| Chat | ||||
| Skype | ||||
| Redes Sociales | ||||
| Páginas Web | ||||
| Herramientas Google (documentos compartidos, publicaciones, participaciones en grupos y sitios |
2. ¿Tienes acceso a internet?
___ Sí
___ No
3. ¿En dónde te conectasas?
___ Universidad
___ Casa
___ Café internet
___ Otro (especifica)
4. ¿Has tenido alguna experiencia como alumno en entornos virtuales?
___ Sí
___ No
5. Si tu respuesta en (4) fue afirmativa responde, por favor, ¿qué herramientas has usado en el o los cursos en entornos virtuales de aprendizaje? Marca con una cruz.
___ Pizarrón electrónico
___ Correo electrónico
___ Páginas Web
___ Skype
___ Chats
___ Plataforma educativa
6. Dentro de la plataforma de entornos virtuales, ¿cuáles de los siguientes recursos has utilizado?
___ Foros
___ Chats
___ Wikies
___ Blogs
___ Documentos compartidos
___ Grupos Google
___ Correo electrónico interno
7. ¿Cuáles son las actividades para las que has utilizado las herramientas anteriores? Completa los espacios, por favor, con las opciones de (5): foros, chats, wikies, blogs, grupos google, documentos compartidos, correo electrónico.
Envío de tareas:
Asesorías:
Trabajo grupal:
8. ¿Te gustaría utilizar este tipo de herramientas en el curso de inglés?
___ Sí
___ No
Gracias.
Encuesta de opinión sobre el uso del aula virtual para los cursos de Básico II, III e Intermedio I de inglés
El propósito de este cuestionario es conocer tu opinión para mejorar el uso del aula virtual. Tus respuestas serán tomadas en cuenta única y exclusivamente con ese propósito.
I. Ingreso al aula
1. Ingresar a la plataforma fue fácil
a) Sí b) No
2. Fue fácil porque ya habías trabajado en otras UEAS.
a) Sí b) No
3. Leyendo las instrucciones es fácil ingresar.
a) Sí b) No
4. Darte de alta en el aula fue suficiente para ingresar con facilidad
a) Sí b) No
5. Se dificultó entrar la primera vez
a) Sí b) No
6. No sabías que tenías que darte de alta y por eso no pudiste entrar la primera vez.
a) Sí b) No
7. Al tratar de ingresar siempre aceptaba la contraseña
a) Sí b) No
8. Al tratar de ingresar a veces aceptaba la contraseña
a) Sí b) No
9. Al tratar de ingresar nunca aceptaba la contraseña
a) Sí b) No
10. La página se trababa
a) Sí b) No
11. La página era difícil de entender
a) Sí b) No
12. La página indica los pasos a seguir
a) Sí b) No
13. La misma página te lleva a donde quieras
a) Sí b) No
14. Encontraste fácilmente el sitio para ingresar al aula
a) Sí b) No
15. Los enlaces no eran de fácil acceso o no se mostraban
a) Sí b) No
16. No se descargaban los enlaces (páginas)
a) Sí b) No
II. Actividades
1. Leí el programa del curso
a) Sí b) No
2. Leí el calendario de actividades
a) Sí b) No
3. No pude realizar las actividades de audio porque
a) Sí b) No
4. Pude realizar las actividades de audio a pesar de la calidad
a) Sí b) No
5. No pude realizar las actividades en su totalidad porque los materiales
a) Sí b) No
6. Describa el tipo de trabaja que realizó en dos o tres sesiones típica
a) Sí b) No
III. Incidencia en el aprendizaje
1. La lectura del programa me sirvió como guía en mi aprendizaje
a) Sí b) No
2. La lectura del calendario fue útil para planear mi aprendizaje
a) Sí b) No
3. Las actividades que resultaron más útiles fueron:
a) audio b) lectura c) escritura d)búsqueda de información
4. Las actividades que resultaron menos útiles fueron:
a) audio b) lectura c) escritura d)búsqueda de información
5. Las actividades que realicé en el aula me ayudaron a mejorar mi desempeño en la lectura en voz alta.
a) Sí b) No
6. Las actividades que realicé en el aula me ayudaron a mejorar mi pronunciación.
a) Sí b) No
7. Las actividades que realicé en el aula me ayudaron a mejorar mi entonación.
a) Sí b) No
8. Las actividades que realicé en el aula me sirvieron para repasar.
a) Sí b) No
9. Las actividades que realicé en el aula me sirvieron para adelantar el trabajo a realizar en el salón de clase.
a) Sí b) No
10. Las horas requeridas fueron suficientes.
a) Sí b) No
11. Las horas requeridas fueron excesivas.
a) Sí b) No
12. Las horas requeridas fueron insuficientes.
a) Sí b) No
13. Debería ser obligatorio el uso del aula.
a) Sí b) No
IV. Sugerencias para mejorar el aula
1. Es necesario que el ingreso sea fácil.
a) Sí b) No
2. Es necesario mejorar los contenidos de audio.
a) Sí b) No
3. Las lecturas deben estar completas.
a) Sí b) No
4. Es necesario tener más actividades.
a) Sí b) No
5. Es necesario tener variedad en las actividades.
a) Sí b) No
6. Es necesario agregar conversaciones.
a) Sí b) No
7. Sería bueno agregar canciones.
a) Sí b) No
8. Es necesario tener ayuda en línea.
a) Sí b) No
9. Agregar apuntes.
a) Sí b) No
10 La página debería ser más didáctica.
a) Sí b) No
11. La página debería ser más interactiva.
a) Sí b) No
12. La página debería ser más colorida y más amigable.
a) Sí b) No
13. Te hubiera gustado entrar al aula más veces en compañía del profesor.
a) Sí b) No
* Ma. Teresa Calderón Rosas:
** Ma. Virginia Mercau:
