Didáctica

La evaluación curricular: arenas movedizas. El caso de la Facultad de Lenguas de la BUAP

Blanca Adriana Téllez Méndez  * 
Vincent Summo  ** 
María del Rocío Vélez Tenorio  *** 
Stephanie Voisin  **** 

Introducción

Construir un edificio sobre la arena es aún bíblicamente un error fatal, si se espera que la construcción elevada sobre el terreno sea perdurable y fuerte entonces se debe comenzar por elegir adecuadamente el terreno, pero si éste está mezclado con agua no será capaz de soportar el peso, por ello a continuación haremos una breve  descripción de las condiciones académicas, administrativas e institucionales que dieron pauta a la creación del nuevo plan de estudios de las Licenciaturas en Enseñanza del Inglés y Francés  de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP); esperando mostrar brevemente de que manera se han sorteado los problemas presentes en la construcción de estos nuevos planes de estudio y la manera en que el agua administrativa, de gestión y actitud puede en cierto momento ser un elemento de erosión académica.

La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) en el sistema de universidades públicas en México es una de las universidades con mayor tradición ya que sus orígenes se remontan a cuatro siglos de existencia pasando por diferentes etapas y adquiriendo el título de Benemérita en el año de 1987 y siendo a la fecha considerada como una macro universidad ya que cuenta con una oferta educativa que contempla 55 programas de licenciatura repartidos entre las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales y de Salud, Económico Administrativas  e Ingenierías y Ciencias Exactas. Además tiene una oferta de 48 programas de maestría, 13 doctorados y 14 especialidades en las áreas ya mencionadas.

I. Génesis del Modelo Universitario Minerva

1.1. Respuesta de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla a los paradigmas educativos mundiales

La BUAP como todas las instituciones de educación superior tiene como misión la formación de individuos tanto social como profesionalmente lo que conlleva a una constante adaptación  de su filosofía, sus métodos y objetivos a las transformaciones sociales. Por dicha razón los modelos educativos se modifican, se entremezclan, se suceden para responder a estos nuevos paradigmas.

Así a partir de 2006 comienza a gestarse un nuevo modelo universitario ahora denominado Modelo Minerva (MUM); bajo este nuevo esquema surgen nuevas implicaciones. Según este Modelo, “para que la universidad pública, en particular la BUAP, cumpla con responsabilidad su función histórico-social debe asumir una postura crítica frente a los fenómenos económicos y políticos que surgen en un mundo contemporáneo global. […] las universidades publicas deben tomar conciencia de la función privilegiada que tienen para revertir los efectos negativos que han contribuido a más inequidad, exclusión e injusticia y plantear alternativas frente a la vorágine que arrastra el flujo de información, los sistemas tecnológicos, las contradicciones constantes y emergentes, reivindicar la esencia humana y la recuperación del medio ambiente.” (MODELO UNIVERSITARIO MINERVA, Fundamentos Modelo minerva, BUAP, enero 2009).

Para poder enunciar estas tareas en su modelo y tras un largo y exhaustivo proceso de ajustes, discusiones, foros, encuestas, entre otros, se planteó la necesidad de llevar a la universidad a un nivel en donde todos sus programas académicos estuvieran contextualizados con tres dimensiones principales: global, nacional y local. Esto llevó a generar recomendaciones que debieran ser retomadas por todas las unidades académicas esto es, la acotación de los planes de estudios parar ser cursados en un promedio de cuatro años, la evaluación de los programas para valorar su pertinencia social, la integración del servicio social dentro del mapa curricular  y la integración de cuatro  ejes transversales estimulantes de la conciencia social.

Estas recomendaciones buscan alinear los programas de estudio con los principios y valores que se promueven a nivel mundial desde los espacios y foros de la Educación superior, tales como la UNESCO, ANUIES, CIESS entre otros, que enfatizan “la educación a lo largo de toda la vida, la educación para la ciudadanía y la participación activa en la sociedad, la consolidación de los derechos humanos, el desarrollo sustentable, la democracia y la paz” (UNESCO, 1998).

Desde esta postura se concibe que sean las instituciones educativas quienes preparen los actores sociales encargados del desarrollo de las naciones por medio de la mejora de los procesos productivos, la ciencia y la tecnología en una constante dinámica de interacción y retroalimentación con el entorno. Además, la universidad se da a la tarea  de convertirse en un espacio de reflexión que permita estimular un desarrollo humano y social armonioso. Esto implica la formación de individuos preparados para resolver problemas profesionales y laborales aplicando nuevos paradigmas y herramientas tecnológicas, como ciudadanos del mundo en respetuosa convivencia con personas de otras latitudes y valores.

Dado que la misión de la universidad es la articulación y vinculación de sus programas de estudio, sus docentes y estudiantes con el entorno para un desarrollo en armonía, por ende el gran reto de la universidad está en la traducción del principio de autonomía “socialmente responsable”, en acciones concretas que ayuden al desarrollo local, regional y nacional que se cristalicen en los distintos niveles y procesos educativos, comenzando desde sus unidades académicas y cubriendo los diseños curriculares y los programas de estudio, así como los diseños de clase.

1. 2 Facultad de Lenguas: CDESCUA

Dentro de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se encuentra la Facultad de Lenguas que alberga a la fecha dos programas de licenciatura uno de tipo presencial y otro semipresencial con la licenciatura abierta, una maestría, y varios cursos y diplomados en distintas áreas.

Así la facultad hospeda el programa de licenciatura que hasta el año 2008 se denominaba Licenciatura en Lenguas Modernas y quien siguiendo las indicaciones derivadas del MUM asumió la encomienda universitaria de evaluar su plan de estudios dando el primer paso a la creación de la Comisión de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular (CDESCUA) en el 2006.

Una vez conformada la CDESCUA se comenzó con las primeras medidas para determinar el status de su programa de licenciatura, entre las acciones de evaluación se realizaron las siguientes: recopilación de información en cuanto a evaluaciones previas al programa de estudios, análisis comparativo de ofertas académicas similares en el resto del país, determinación de la percepción de docentes y alumnos respecto al plan de estudios y análisis de los datos obtenidos tanto a través del foro de empleadores y egresados como del programa de seguimiento de egresados, y finalmente revisión de las opciones de titulación.

II.  El proceso de revisión curricular

2.1. Síntesis de las evaluaciones previas

A lo largo de la historia de la Licenciatura en Lenguas Modernas se ha llevado a cabo un número relativamente significativo de evaluaciones curriculares.

De 1992 a 2007 se hicieron 6 evaluaciones aplicadas tanto por órganos internos como instancias externas (CIEES, CAE de la UDLA, etc.). El propósito general estuvo orientado a la identificación de las fortalezas y debilidades de la Licenciatura. Se sugirió pedir un nivel mínimo de competencia en la lengua meta inglés para ingresar a la universidad, así como elaborar exámenes estandarizados e implementar talleres para mejorar el nivel de Lengua Meta.

Cabe mencionar que la última evaluación enfatizó la necesidad de promover una mayor participación para que se diseñara un nuevo plan de estudios y de manera paralela se fueran implementando mejoras en la aplicación del plan existente.

De todas las recomendaciones que se hicieron en las evaluaciones mencionadas pocas fueron tomadas en cuenta durante el periodo mencionado, sin embargo el nuevo programa elaborado y aplicado este periodo de otoño 2009  integra la mayoría de estas sugerencias.

2.2. Análisis comparativo de ofertas académicas similares en el resto del país

Entendiendo que la Universidad es una entidad social cuya relación con otras universidades es vital para su correcto funcionamiento, es claro que la Facultad de Lenguas, en particular el programa de Lenguas Modernas, debía tomar en consideración la oferta académica hecha por otras universidades en el país.  De acuerdo a la información  recabada, en el país  existían 23 Universidades Públicas que tenían un programa similar al que ofertaba la Facultad de Lenguas de la BUAP, sin embargo sólo se consideraron quince de ellas debido a la limitación en el acceso a la información.

El análisis efectuado a partir de la información obtenida arrojó que los 23 programas vigentes en el país estaban en ese entonces activos bajo el sistema de créditos  y  que el rango de valor iba desde 325 hasta 490 créditos para el total de la carrera.

Los tiempos por los que se regían dichos programas eran por semestres en todos ellos a excepción de la Universidad Autónoma de Tlaxcala y el programa  de LEMO cuyos cursos se impartían por cuatrimestres.

En los programas registrados se observaron dos áreas terminales: docencia y traducción. Y en todos ellos a excepción del programa de nuestra facultad se pedía como requisito de ingreso un conocimiento previo de la lengua meta.

Respecto a este rubro el nivel de lengua requerido variaba en cada una de las instituciones ya que utilizaban parámetros distintos para la acreditación de la lengua, aunque se pudo observar que el nivel mínimo de manejo de lengua era Intermedio en el caso de las Universidades Públicas, niveles que se acreditaban a través de exámenes estandarizados como el PET, KET, TOEFL, DALF, IELTS, etc.

De este punto se pudo desprender como conclusión que la única institución a nivel nacional dentro del sistema público que ofrecía la licenciatura en Lenguas sin un manejo previo de dicho idioma, era el ofertado en la BUAP.

2.3. Percepción de docentes y alumnos respecto al plan de estudios

De algunos foros con empleadores y egresados, de las encuestas a profesores y alumnos, así como del programa de seguimiento de estos últimos se tomaron en cuenta observaciones importantes en las siguientes áreas:

a) El ámbito laboral

La demanda de profesores de lengua extranjera es una necesidad del entorno en crecimiento constante lo que representa una enorme área de oportunidad para el desarrollo de los egresados. Por eso el nuevo plan de estudio se enfoca en la formación de futuros docentes de lenguas extranjeras (inglés y francés), con asignaturas enfocadas a públicos específicos (niños, adolescentes y adultos).

Se implementa además la enseñanza del español para ampliar las posibilidades de inserción profesional y favorecer la movilidad. “En años recientes se ha observado un incremento en la demanda del aprendizaje del español como lengua extranjera, lo que ha originado la incorporación de esta lengua como materia de estudio en institutos especializados en idiomas. Esta lengua se considera como uno de los idiomas extranjeros que los estudiantes de otros países pueden estudiar en sus universidades, lo que esta generando programas de intercambio. Al momento en la ciudad de Puebla se cuenta con nueve instituciones que generan estancias de grupos estudiantes de licenciatura de otros países, tanto europeos como americanos, que vienen a ampliar sus conocimientos del idioma español, además de profesionistas y público en general interesados en la cultura y el uso del español para su superación personal y profesional. Esto hace necesaria la formación de docentes con esta orientación, ya que no es lo mismo enseñar el español como lengua materna que como lengua extranjera.” (Proyecto Programa Educativo de la Licenciatura de la Enseñanza del Inglés o Francés, generación 2009, Facultad de lenguas, 2009).

Sin embargo el ámbito profesional de las lenguas extranjeras no se reduce a la simple enseñanza, efectivamente existen otras oportunidades de trabajo como la traducción o el turismo. Por lo mismo se contempla un área complementaria de traducción.

b) La percepción del currículo

En cuanto a este tema, lo más relevante de lo que expresaron los encuestados, es la importancia de integrar una verdadera “cultura de la evaluación” como herramienta del proceso de aprendizaje-enseñanza. Por cultura de evaluación nos referimos a un proceso compartido por los docentes y los alumnos, un proceso en el cual estos actores trabajarían de manera colaborativa para vivirlo como algo más natural que no cause malestar. La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tal debemos “desdramatizarla”. Que mejor manera, como lo menciona C.Tagliante, que reflexionar “en otras maneras de evaluar, […] mostrar respeto por cada individuo, a partir de su temprana edad, basado en lo que el individuo es capaz de adquirir, por los progresos que hace en su aprendizaje. Es, de igual manera, una manera de deshacer un gran número de malentendidos entre alumnos - que entienden difícilmente  las razones de sus calificaciones-, entre docentes -  que se evalúan uno a otro de manera implícita – entre docentes y instituciones, entre docentes y padres, entre instituciones y sociedad, […].” (Traducido de l’Évaluation et le Cadre Européen Commun, 2005, p. 9).

De la misma manera se enfatizo le necesidad de acercar lo más posible los contenidos a lo práctico, o dicho de otra manera de fomentar un aprendizaje más significativo que permita al alumno relacionar la teoría con la práctica, el saber con el saber-hacer. M. Tardiff enfatiza que “el saber es siempre el saber de alguien  que trabaja en algo concreto con la intención de realizar un objetivo  cualquiera, el saber de los maestros […] está relacionado con sus personas y sus identidades, con su experiencia de la vida y su experiencia profesional, con sus relaciones con los alumnos en el aula y con los demás actores del proceso educativo, […]. Por eso es necesario estudiarlo relacionándolo con esos elementos constitutivos del trabajo docente.” ( Los saberes del docente y su desarrollo profesional, 2004, p.10).

Nuestros alumnos siendo futuros docentes, se vuelve imprescindible promover esta relación incesante entre los contenidos teóricos que el alumno aborda y los aspectos prácticos de su futura profesión.

En tercero, se hizo necesario eliminar la confusión que generaba el nombre del antiguo programa: Licenciatura en Lenguas Modernas. Al no definir ni el idioma ni el área terminal muchos alumnos no sabían a que se iban a enfrentar. En muchos casos los recién ingresados de la Licenciatura en Lenguas Modernas se veían confrontados a una formación que desconocían y no apreciaban lo que, por supuesto generaba un alto indicio de desmotivación e incluso deserción. Como respuesta a este hallazgo se hizo evidente la necesidad de darle un nombre más específico y dividir el programa por idioma de especialización, proponiéndose Licenciatura en la Enseñanza del Inglés y Licenciatura en la Enseñanza del Francés.

c) La metodología de enseñanza-aprendizaje

Los datos recolectados permiten enfatizar la necesidad de incorporar metodologías innovadoras para atender problemas educativos a corto, mediano, y largo plazo. Es menester enfatizar que la puesta en marcha de este nuevo Modelo Académico tiene varias repercusiones de suma importancia en el ámbito académico. Estos nuevos paradigmas implican un nuevo papel del maestro, papel en donde tiene que desarrollar nuevos fundamentos metodológicos, nuevas formas de trabajo así como nuevas funciones. Efectivamente, como le mencionan F. Díaz-Barriga Arceo y G. Hernández Rojas, el profesor constructivista:

- Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos compartiendo así experiencias y saberes en un proceso de construcción conjunta.
- Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.      
- Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
- Promueve aprendizajes significativos  que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.
- Presta una ayuda pedagógica ajustada  a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que involucran sus alumnos.
- Establece como meta la autonomía y autodirección  del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.”
(Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, p.9)

En resumen, la actividad del docente es multifacética: tiene que encaminar el alumno hacia la construcción de su propio aprendizaje, cumplir con un rol de asesor que crea puentes entre los conocimientos previos del alumno y los nuevos para permitir la construcción del conocimiento del educando, así como reflexionar sobre su quehacer para engarzarlo así a una mejor “calidad”.

Este breve análisis permite entender el reto que tiene que enfrentar la institución en cuanto a la transformación del cuerpo académico. Sin embargo el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede desarrollar solamente si los actores están reunidos, y por lo mismo si se deben cambiar las percepciones y formas de trabajo del docente, se debe también promover el cambio en el educando. Así que uno de los retos más complejos que enfrentar es tratar de encaminar el estudiante hacia un cambio de papel. Según los mismos autores las condiciones para el logro de un aprendizaje significativo en el alumno son “la disposición o la actitud, la naturaleza de la estructura cognitiva del mismo y los conocimientos y experiencias previas.” (Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, p.43)

d) Los programas de asignatura

En la mayoría de los casos, cuando un programa tiene fallas se culpa a las asignaturas: unas materias carecen de práctica, otras no tienen relación con los objetivos generales, otras no logran reforzar el nivel de destrezas, etc., así que evidentemente por los encuestados docentes y alumnos muchos cambios deberían enfocarse a mejorar este punto. Algunas sugerencias enfatizan la falta de promoción de actitudes y valores, de la cultura, de la lengua meta. En el programa evaluado existen dos materias enfocadas a los aspectos valórales y actitudinales como son “Cultura y Ética Universitaria” y “Ética y Practica Profesional”, sin embargo se nota que no cumplen con sus objetivos. Se podría hacer la misma constatación con las materias en relación con los aspectos culturales. En cuanto a la lengua meta, a pesar de los 8 cursos de lengua francesa o inglesa y de las 33 de materias de contenido del nivel formativo en la lengua estudiada es prescindible notar que los encuestados están inconformes con el nivel obtenido al terminar la carrera. Este problema se confirma con los datos que se obtienen de los exámenes estandarizados de lenguas como el TOEFL (inglés) o el DELF (francés) que los alumnos tienen que presentar al egresar.

Con sus 46 materias, el plan de estudio de la Licenciatura en Lenguas Modernas es, según los encuestados, sumamente pesado y permite difícilmente terminar la carrera en menos de 5 años, así que en el objetivo de volverlo más “digerible” se sugiere promover la flexibilidad del mismo eliminando o fusionando unas materias. Por ejemplo se propone eliminar las materias como “Latín I” y “Latín II”, de igual manera las materias ya mencionadas de “Cultura y Ética Universitaria” y “Ética y Practica Profesional” y integrar los contenidos en las otras asignaturas dado que el desarrollo de actitud y valor no se adquieren por medio de cursos.

e) La comunidad universitaria

En todo plan de estudios la comunidad universitaria es un ente que refleja el funcionamiento de la institución y por consecuencia el funcionamiento del mismo plan. Toda disfunción de la comunidad universitaria actúa como indicador de lo que realmente sucede en la institución. En cuanto a la comunidad del programa de Licenciaturas se vislumbro la carencia de trabajo de grupo que sea al nivel docente como al nivel estudiantil y por lo mismo es necesario fomentar una cultura de trabajo cooperativo para llegar a una visión común acerca de lo que conlleva el proceso de Aprendizaje-Enseñanza. Por lo anterior, es necesario que los docentes dispongan del tiempo indispensable para la actualización de sus conocimientos y de sus habilidades así como el trabajo colegiado; de igual manera se debe promover el trabajo cooperativo en los alumnos para que desarrollen estas estrategias en sus actividades presentes y futuras.

Por otra parte se sugiere engarzar los alumnos a la responsabilización de su formación, promoviendo la autonomía, lo que se puede llevar a cabo por medio de la creación de oportunidades de trabajo independiente: asesorías a alumnos de nivel básico, creación de material educativo y de actividades, etc.

De igual manera es necesario que conozcan desde que inician sus estudios, las asignaturas, rutas críticas e instancias de gestión a las que recurrir, para que de manera consciente tomen las decisiones pertinentes que los lleven a  concluir sus estudios satisfactoriamente.

En conclusión es necesario promover la relación interpersonal entre maestros,  alumnos, maestros y alumnos, maestros y administrativos y finalmente entre alumnos y administrativos.

f) Las opciones de titulación

En el plan de estudios de la Licenciatura en Lenguas Modernas, solamente dos opciones de titulación estaban consideradas: titulación automática y tesis. Considerada la tesis como un ejercicio difícil y tardado pocos alumnos lograban titularse dejando inconclusa su formación en el último punto para obtener su grado, por lo que se ve la necesidad de ampliar la gama de opciones de titulación proponiendo:

• Tesis y examen profesional.
• Titulación automática.
• Reporte de experiencia profesional sustentado con investigación documental.
• Participación en una investigación dirigida por profesor investigador y avalada con tesina.
• Participación en 3 congresos nacionales y/o internacionales con publicación.
• Seminario de actualización y elaboración de tesina.
• Reporte de Servicio Social sustentado con investigación documental.

De estos puntos se desprende que es necesario fortalecer el programa educativo mediante la actualización del mismo. Por lo que se considera relevante la necesidad de  incrementar las actividades orientadas a la práctica desde el nivel básico, orientar el desarrollo de habilidades docentes hacia diferentes grupos de edad y no sólo hacia los adultos como lo contempla el plan de estudios vigente. Es necesario también desarrollar valores y actitudes que favorezcan un modo de actuar profesional de manera responsable, con equidad y justicia. Se requiere asimismo elevar el nivel del idioma inglés/francés  toda vez que el manejo de esta lengua extranjera es una herramienta que le permite al profesionista de cualquier área  incorporarse a estudios de postgrado, estar actualizado, continuar estudios a lo largo de su vida, incrementar su cultura, incorporarse a redes académicas y/o de investigación.

Sin embargo emprender tal obra se puede volver una misión delicada, problemática. En el capitulo siguiente comentaremos en que el proceso de transformación curricular puede aparentarse a una arenas movedizas.

El trabajo de creación del nuevo plan de estudios implicó en realidad una reforma total  en cuanto a la visión o a la filosofía de la educación que se tenía que modificar lo que llevó a renovar tanto la metodología de enseñanza empleada como las mismas actitudes y valores del proceso educativo, lo que, como era de esperarse levantó frente a nosotros cierto número de dificultades que vencer.

III. Obstáculos enfrentados durante el proceso de diseño curricular

3.1 A nivel difusión.

a)  Falta de claridad en cuanto a los conceptos procesados: constructivismo, sociocultural, y otros más que no mencionaremos.

El primer obstáculo que surgió cuando la CDESCUA empezó el proceso de revisión y diseño curricular y que se fue extendiendo a  la medida que los docentes se veían implicados en la reflexión sobre el constructivismo social para poder llevar sus preceptos a las aulas, fue una cierta oscuridad cayendo a veces en las tinieblas al momento de precisar los conceptos claves del MUM, empezando por la noción misma de constructivismo.

El constructivismo aparece mencionado como “enfoque constructivista” y  ha sido seleccionado entre varias posturas educativas por la manera en que busca establecer una práctica favoreciendo el proceso de aprendizaje-enseñanza en el aula. El MUM se apoya en un marco conceptual del cual destacan investigadores especialistas en educación provenientes de América latina o españoles. Citemos a Frida Díaz Barriga definiendo el constructivismo:”Surge como una corriente epistemológica preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento humano” (Díaz Barriga, F.y otros, 1993, Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México). Esta visión está retomada y comentada en el MUM “Es una visión integral del aprendizaje, un movimiento histórico y cultural con una postura innovadora y reformista, la cual propone transformar progresivamente la práctica docente. Entre sus aportaciones más  importantes, se encuentra la comprensión de los procesos humanos de creación, producción y reproducción del conocimiento; esto facilita desarrollar aplicaciones didácticas y concepciones curriculares activas y transformadoras. “(MUM, p. 94). Si nos proponemos analizar este comentario, podemos enfatizar el hecho de que los aspectos innovadores mencionados y relacionados con un cierto contexto histórico-cultural ya no tienen esta pertinencia en nuestro ámbito. Por otra parte, nada está especificado como si se partiera del presupuesto que el público lector ya está altamente competente en cuanto a los conceptos y las ideas mencionadas, mientras se supone que este documento de presentación y adaptación oficial del MUM al público universitario tanto administrativo cómo académico es una explicitación detallada de la aplicación del sociocontructivismo al ámbito de la enseñanza a nivel de la universidad.

Demos un último ejemplo de la ambigüedad que rige la presentación de los conceptos claves de la nueva propuesta curricular.

Cabe mencionar que la BUAP decidió que el enfoque constructivista escogido fuera complementado por una “orientación sociocultural” a fin de que “la propuesta teórico-metodológica que subyace en su modelo educativo posibilite el desarrollo del ser humano en, y para, la sociedad.” (MUM, p.95). Para sintetizar los postulados enunciados en el MUM, digamos que la orientación sociocultural le da sentido al aprendizaje siempre y cuando esté se contextualice en la práctica. Sin embargo en el momento de especificar de qué manera se realiza esta interrelación, la respuesta es algo opaca:”el salón de clases no es el único sitio donde se promueve el conocimiento, sino que se requiere de la utilización de herramientas simbólicas de origen social para promover el desarrollo del individuo, mediante la incorporación de significados y experiencias sociales o de su entorno…” (MUM, p.95). No cabe duda de que un cierto hermetismo impida a la mayoría de los utilizadores del documento poder apropiarse del significado y de las implicaciones del socioconstructivismo.

Todas las nociones implicadas en el proceso de innovación curricular aparecen definidas y comentadas siguiendo la misma lógica de necesidad de conocimientos previos.

De ahí llegamos a la dificultad siguiente que está totalmente ligada a lo que acabamos de mostrar.

b) Falta de socialización entre las diferentes entidades

La ambigüedad conceptual que evidenciamos en el párrafo anterior se encuentra empeorada por la falta de comunicación institucional tanto a nivel interno como entre las dependencias implicadas en el proceso de reforma curricular. Empezaremos por mencionar la perennidad de una jerarquía institucional que hace mucho más pesado y lento dicho proceso. La Dirección General de Educación Superior (DGES) a cargo de la puesta en marcha y del seguimiento del proceso manda sus directivas a las Comisiones de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular de cada Unidad Académica (CDESCUA) que, a su vez, transmiten a las academias que reagrupan los docentes por áreas de conocimientos disciplinarios a fin de llevar a cabo el diseño del plan de estudios. Entre estas entidades, la información no circula o pasa por tantos intermedios que, a final de cuentas nos encontramos con una gran profusión de interpretaciones en cuanto a conceptos claves sobre los cuales deberíamos de estar todos de acuerdo. Por otra parte, cuando se hizo urgente las necesidades de cursos de formación al socioconstructivismo y al MUM, los que se impartieron siempre parecieron haberse preparado sobre la marcha y sin que los maestros que los impartieron supieran realmente como aterrizar la información en la práctica tanto administrativa como académica. Fueron más bien conferencias distilando una información teórica abstracta sin que se viera ninguna progresión en la penetración del nuevo modelo hacia las aulas y las mentes de los encargados de aplicar y difundir esta nueva perspectiva educativa. Cabe mencionar que hasta la fecha, los docentes seguimos en espera de una respuesta a nuestras dolorosas preguntas ¿Cómo se tiene que impartir una clase según el socioconstructivismo? ¿Con qué actividades? ¿Según que modalidades y con qué tipo de evaluación?

Por supuesto los docentes interesados en implementar la nueva filosofía del proceso educativo han estado investigando por su cuenta sin que se llegue a un consenso a nivel de la unidad académica. Existe también una fuerte retención de la información entre los que saben o que parecen saber más que se encontró ilustrada más arriba en la ambigüedad del documento oficial de presentación del MUM. ¿Será que el conocimiento sigue siendo un tesoro que pocos elegidos tienen que conservar lejos de los profanos que podrían destruirlo o hacer mal uso de él? ¿Será que esta fuente de poder tiene que quedarse entre las mismas manos para evitar un cambio drástico de la sociedad educativa? ¿Será que, simplemente, no se había considerado que el cambio iría más lejos que una revisión de objetivos y contenidos de materias sin pisar el terreno de los docentes?

Por supuesto estas preguntas no tendrán respuesta pero lo importante reside en que las personas realmente involucradas en el cambio social que eso implica cada  se las hagan. Pero como aparece muchos de los que deberían de ser actores del proceso de renovación curricular no quieren participar.

c)  Falta de interés en cuanto a conocimiento y difusión de la información y de los procesos.

La CDESCUA, en varias ocasiones, busco participación de los docentes para llevar a cabo sus tareas de conceptualización y aplicación del socioconstructivismo, pidiéndoles que expresaran sus opiniones acerca del tema y de las modificaciones que se estaban generando en cuanto a diseño del nuevo plan de estudios. Incluso se creó un foro en línea pero la retroalimentación fue casi nula, ya que muy escasos fueron los docentes que se expresaron y fueron propositivos. A su vez, dentro de los grupos de trabajo colegiado o academias encargadas de transformar, unir e incluso quitar materias del plan anterior así como crear los nuevos objetivos y contenidos de acorde al MUM, no pareció que se llegara a ningún acuerdo real sobre cómo entender el socioconstructivismo y como llevarlo al aula. Fue como un acuerdo tácito que no se tenía que buscar consenso en eso. Muchos docentes vivieron este cambio como si fuera uno más, una moda que no se tenía que seguir, haciendo cambios superficiales en los programas del plan anterior y pasándolos al nuevo plan para respetar las encomiendas de las autoridades.

Refiriéndonos a estos últimos cabe mencionar que tuvieron fallas también  en varios aspectos generando retrasos en la puesta en práctica de la reforma curricular a nivel de toda la institución.

3.2 A nivel administración.

a) Recolección de información: dispersa, incompleta o que no se encuentra.

Nuestras tareas fueron retrasadas desde el principio por la dificultad que encontramos al momento de buscar la información que necesitábamos para evaluar el plan anterior y, de sus fortalezas y debilidades, sacar una información valiosa para el diseño curricular adaptado al MUM. De las varias evaluaciones hechas por órganos internos o externos a lo largo de los años rescatamos muy poca información o una información a veces extremadamente sintética que no arrojaba nada que nos pudiera indicar las razones de los problemas detectados y menos aún si se habían tomado medidas para resolverlos. Sin embargo fue suficiente la información rescatada para que pudiéramos partir de ella para integrar en el nuevo plan de estudios elementos cuya falta se había reportada varias veces. Así fue como retomamos las sugerencias siguientes: pedir un nivel mínimo de competencia en el idioma Inglés para ingresar a la Facultad de Lenguas, aplicar exámenes estandarizados de manera sistemática a los alumnos, e implementar talleres para mejorar su nivel de idioma meta.

Muchas veces apareció que si nos faltaba una información valiosa era debido a una falta de socialización entre las instancias de la facultad que poseían dicha información sin darla a conocer.

b) Falta de vinculación entre las diferentes comisiones encargadas de la información.

Nos asombro enterarnos del importante número de comisiones o departamentos internos a la facultad entre los cuales se dividía la información necesaria para llevar a cabo nuestras tareas, y más sorprendente aún fue como dichas instancias participativas necesariamente en el proceso común a toda la comunidad universitaria de aplicación del MUM se quedaban al margen del movimiento de recolección y análisis de la información recabada para generar el cambio esperado. Por otra parte se llevo a cabo un movimiento de relego de responsabilidades entre estas instancias cada vez que íbamos en busca de una información que no se encontraba donde se podía haber esperado. Este problema en la actualidad ha adquirido una dimensión abarcando al mismo proceso de aprendizaje-enseñanza en la medida en qué en el departamento recién creado llamado Departamento de Planeación y Evaluación, encargado de recabar información acerca de la planta docente, del seguimiento de alumnos, de egresados y de organizar y asegurar el seguimiento del proceso de evaluación de las materias del nuevo plan no está generando ninguna información confiable a los docentes a cargo del diseño ya que entra en competencia con la secretaria académica que difunde otras recomendaciones en cuanto al diseño y a los criterios de evaluación de las pruebas. Tal vez por esa razón las propuestas que se han hecho de modalidades y criterios de evaluación se han quedado en una visión conductista del proceso de aprendizaje-enseñanza.

Lo relevante de lo que acabamos de decir es que nos ha hecho perder un tiempo muy valioso, lo legal y lo burocrático tomando las riendas de nuestras actividades. Además la constante “talacha” como llenado de tablas, formatos, cálculos de créditos, códigos de materias que la DGES nos encomendó siempre con muy poca anticipación, obligándonos a trabajar en urgencia perpetua así como su obsesión en qué se hiciera una  presentación “limpia” de la información ocuparon inútilmente nuestros momentos de trabajo conjunto y hasta nuestras mentes en asuntos poco relacionados con lo más importante de todo: la puesta en práctica del nuevo modelo en el aula.

IV. Conclusión

Los obstáculos a los cuales nos enfrentamos en el proceso de diseño y realización curricular muchas veces se expresan en conflictos para ocupar espacios de poder, perdiendo de vista el perfil de egreso de la carrera que en última instancia es el objetivo a alcanzar como licenciatura en beneficio de los estudiantes, sin embargo todo cambio implica movimiento y este modelo con sus diferentes vertientes en las Licenciaturas en la enseñanza de Inglés y de Francés es a la vez el nacimiento de una dinámica de reflexión y de trabajo colaborativo, la cual propiciará un despertar de la conciencia de nuestras debilidades como docentes y de la necesidad de actualizarnos, impulsando  la investigación acción en la facultad y asimismo nos permitirá un acercamiento enriquecedor a las actividades administrativas

Bibliografía

F. Díaz-Barriga Arceo y G. Hernández Rojas, 2002, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista, Mac Graw-Hill.

F. Díaz Barriga.y otros, 1993, Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México.

CDESCUA, 2009, Proyecto Programa Educativo de la Licenciatura de la Enseñanza del Inglés o Francés, generación 2009, Facultad de lenguas, BUAP.

MODELO UNIVERSITARIO MINERVA (MUM), 2009, fundamentos Modelo minerva, BUAP.

C. Tagliante, 2005, l’Évaluation et le Cadre Européen Commun, Cle International, Paris.

M. Tardiff, 2004, Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Nancea, Madrid.

 

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 *  Blanca Adriana Téllez Méndez: Profesora-investigadora de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. Miembro de la Comisión de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular. Miembro del Departamento de Planeación y Evaluación Académica. Tutora académica, directora de tesis de diversos proyectos y editora de la revista Enlace del Instituto de estudios Universitarios. Sus estudios incluyen la maestría en Ciencias del Lenguaje. ady_team90@yahoo.com

 **  Vincent Summo: Profesor-investigador de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés. Coordinador del comité de elaboración de la Maestría en Didáctica de las Lenguas extranjeras con especialidad en Francés/Español. Miembro de la Comisión de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular. Miembro del Departamento de Planeación y Evaluación Académica. Miembro del Cuerpo Académico de Interacciones en el Aula. Campo de investigación: Diseño Curricular, Evaluación y representaciones sociales. Titular de una Maestría en Didáctica del FLE (Centro de Lingüística Aplicada de Besançon, Francia), summopico@yahoo.fr

 ***  María del Rocío Vélez Tenorio: Profesor Investigador de la Licenciatura en Enseñanza del Ingles Miembro de la Comisión de Evaluación y Seguimiento Curricular Miembro del Consejo de Docencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Coordinadora de la Casa de la Lengua Inglesa. Miembro del Cuerpo Académico de Docencia. Maestría en Enseñanza del Inglés en Lingüística Aplicada por la Universidad de Kings Collage London. canelavelez@hotmail.com

 ****  Stephanie Voisin: Profesora-investigadora de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés. Presidenta de la Academia de Francés de la misma Facultad. Miembro del comité de elaboración de la Maestría en Didáctica de las Lenguas extranjeras con especialidad en Francés/Español. Miembro de la Comisión de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular. Miembro del Departamento de Planeación y Evaluación Académica. Miembro del Cuerpo Académico de Interacciones en el Aula. Campo de investigación: interculturalidad y representaciones sociales; literatura francófona; formación docente. Maestría en Didáctica del Francés (Universidad Veracruzana). stephanievoisin2002@yahoo.fr