junio - noviembre 2012

Didáctica

La argumentación como estrategia de aprendizaje en una lengua extranjera

Lucila Mendoza Reyes  * 
UAM - A

Introducción

La palabra argumentar se deriva del latín “arguere” que significa probar y acusar. En lenguas extranjeras durante el proceso de comprensión de lectura el lector se involucra de manera “activa” en la búsqueda de las pruebas explícitas o implícitas de significado que promueven nuevos aprendizajes.

El material de lectura no sólo  requiere de los estudiantes la habilidad de comprender materiales basados en hechos, sino también requiere de habilidad de provocar  deducciones, opiniones y entender propósitos.  (Nutall, Cristine. P.120)

Este trabajo se limita a proponer la argumentación como estrategia de aprendizaje en una lengua extranjera. En la habilidad de comprensión de lectura el aprendiente  1  de una lengua extranjera tiene que poner en juego la estructura cognoscitiva de su lengua materna y la información acumulada de su historia personal. Difícil la tarea cuando no se cuenta con herramientas para una lectura eficaz y se desconoce la diversidad de funciones que se ponen en juego; menos aún cuando se desconoce el objetivo a alcanzar.

Nosotros planteamos que si el aprendiente cuenta con una guía pedagógica cuyo contenido sean estrategias de lectura que le faciliten la tarea de identificar la estructura argumentativa del texto, no sólo lo llevará a establecer una relación más activa, eficaz y menos estresante, puesto que desde el inicio del proceso, sabe que cuenta con un apoyo pedagógico. Tal como ocurre en el caso del enfoque interactivo, un análisis cognitivo del discurso hace hincapié en el hecho de que los procesos mentales son constructivos. Las representaciones mentales que provienen de la lectura de un texto no son meras copias del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratégicos de construcción del sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo que los aprendientes  saben acerca del contexto y elementos de las creencias que esos aprendientes ya tenían antes de iniciar la comunicación.

Esta guía, también los obliga a reconocer lo útil que resulta establecer el objetivo de la actividad. Además reconocerán la importancia de aplicar otros conocimientos de apoyo como son:  los signos de puntuación, el significado de palabras nuevas, y finalmente se darán cuenta que al mismo tiempo que trabajan en su comprensión de lectura, activan su proceso argumentativo, al realizar las anotaciones pertinentes en la consecución de su objetivo de lectura inicial.

Desarrollo

La lengua extranjera (LE) da por sentado que el  aprendiente se inclina por la búsqueda de información dentro de una determinada área de conocimiento porque motivos personales a sus intereses así lo dictan. En otras palabras, la LE tiene un sentido de  pertinencia tal que las estructuras afectivas y cognoscitivas del lector  son factibles de ser afectadas por el material mismo.

La LE también conlleva la idea de la intención del profesor  por procurar materiales y situaciones que le permitan a los prendientes acceder a textos determinados. Con el objeto primordial de ayudarles a ser competentes en el lenguaje de su disciplina, las acciones didácticas habrán de habilitar a los estudiantes para participar en conversaciones académicas, fundamentalmente como receptores de intercambio de información escrita en su área. Es así como la LE puede convertirse en fundamento, medio y objetivo de enseñanza y aprendizaje.

Tres teóricos del proceso de lectura

Para comprender el acto de lectura, Aline Signoret, entre otros, recurre a tres estudiosos de la materia: Kenneth Goodman, L. Sprenger Charolles y T. Van Dijk. Por su relevancia para las reflexiones de este trabajo, a continuación presentamos algunas de las aportaciones de estos autores a la comprensión de la lectura. Comenzaremos con cinco contribuciones de Goodman.

Predicción comienza en el momento en que lees el titulo y esperas que sea de lo que contenga el libro. No importa, si lo que esperabas es contradictorio a lo que dice, son útiles, porque te han hecho pensar acerca del tema al mismo tiempo  en que te han involucrado  activamente en el texto. (Nutall, Cristine, p.120)

Por su parte investigadores  como Sprenger-Charolles enfatizan el rol de la memoria en la lectura como el punto de partida para reconstruir y asimilar un texto “a partir des dones textualles et de nos connaissances” (p.10). Nos explica que, a través de la memoria semántica, la información nueva se transforma en predicados de conceptos previamente almacenados, mismos que se conectan de manera funcional, selectiva y flexible entre sí. Para  ubicar episodios o situaciones en la lectura -cotinúa  Sprenger- Charolles- el lector recurre a esquemas de acción convencionales o “scripts” almacenados en la “memoria episódica”. Otra importante contribución suya es la noción de que el texto es privilegiado en comparación con la palabra y la frase, primero, porque una significación global está más en consonancia con el conocimiento que del mundo posea el lector; segundo, porque el texto contiene el todo de las referencias didácticas, el tipo de acto de enunciación y los elementos de forma.

Tal vez la contribución de Van Dijk, nuestro tercer teórico, sea la apreciación de que la internacionalidad primordial de la lectura es el redescubrimiento de la lógica propia del texto, lógica sobre la que los contenidos globales de tópicos o temas se sustentan.

Si partimos de la premisa de que en un determinado contexto los aprendientes pueden enfrentarse a la LE, podemos suponer que éstos han efectuado múltiples y variados actos de lectura, tanto en su vida académica como en su vida cotidiana. Es plausible deducir que poseen un buen control de las estrategias y ciclos inherentes al proceso de lectura.  Sin embargo, y basándose en nuestra experiencia profesional, podemos aventurar que el dominio de las estrategias de lectura en español como lengua materna no es fácil o automáticamente trasladable a la lectura de textos especializados en inglés. La más de las veces el nivel óptico y el nivel gramatical impactan a los aprendientes de manera tal que les es prácticamente imposible abordar los textos de forma eficaz. Las diferencias ortográficas y lexicales pueden convertirse en un impedimento para arribar al nivel semántico. En casos extremos, los  aprendientes llegan a perder la confianza en la propia habilidad para  hallar significados en los textos.

Es por ello que proponemos que la lengua extranjera en inglés promueva en el aprendiente:

  1. La confianza necesaria para que traslade tanto de sus conocimientos del mundo como de sus estrategias y de  modos de conocimientos,  a los textos en inglés.
  2. La reinstrumentación de sus esquemas cognoscitivos a la nueva situación informativa.
  3. La percepción de elementos lógico-formales del discurso en inglés especializado y, a su vez, los contrastes con los de su lengua materna. Específicamente, por mencionar algunas instancias, las aperturas y cierres del discurso, la secuencia lógica, la preferencia o rechazo  a la redundancia, la subordinación de cláusulas etc.

La complejidad de que cada lector o estudiante pueda asignar significados a los textos no sólo se origina en las características propias del lector o aprendiente, sino que radica en la naturaleza del texto mismo. Michel Foucault, en su discurso sobre el lenguaje enuncia que “el discurso es, en realidad, sólo una actividad, de escritura en primera instancia, de lectura en segundo término, y de intercambio en un tercer plano” (p. 228). Es por ello que no podemos evitar mencionar a la escritura cuando se trata a la lectura, no podemos ignorar que el escribir está íntimamente concatenado con el leer. Es muy difícil comprender cuán ardua es la tarea de crear significados escritos lo suficientemente claros para que otros individuos los capten sin haber intentado siquiera crear significados y mucho menos haberlos hecho accesibles a las percepciones de otros individuos.

De acuerdo a nuestra práctica docente surgió la inquietud  de apoyar el aprendizaje de  los aprendientes de una lengua extranjera con una guía pedagógica en donde  las estrategias de lectura mencionadas anteriormente sirvan de apoyo para la organización del proceso de argumentación utilizado como estrategia de aprendizaje de  lengua extranjera.
En este caso planteamos que una guía pedagógica de estrategias para una comprensión de lectura eficaz le facilitará la tarea; puesto que no sólo aprenderá nuevo vocabulario, signos de puntuación, estructuras gramaticales, sino que además se proveerá de un conocimiento sobre otra cultura, tema, autor y sus presupuestos, ideas y creencias; situación que le resultará más atractiva al darse cuenta de la multidimensionalidad del proceso de la lectura, al tiempo que su producción escrita se activará al ubicar, recrear, reproducir y contraponer sus argumentos con los contenidos del discurso en turno.

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionalidades; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones [...] (Morin, Edgar, p. 37)

La aplicación de estrategias de aprendizaje contenidas en una ficha pedagógica le facilitará al aprendiente la tarea de ubicar en el texto los presupuestos y la estructura discursiva, a la vez que lo obligará a establecer propósitos personales previos de lectura. Esta situación coloca al aprendiente en una posición más activa y “creativa” al hacerlo consciente de las innumerables posibilidades que lo benefician al iniciar una actividad y lo obligan a activar una diversidad de información argumentativa como por ejemplo la importante función de los signos de puntuación, de los conectores, de vocabulario nuevo, entre otros. Al mismo tiempo se dará cuenta del acopio de nuevo conocimiento que obtiene y, finalmente, creemos disminuirá la tensión que provoca la lectura de un texto cuando no se han establecido los objetivos mínimos de la actividad de lectura y se desconoce también el tema del discurso escrito.

Guía pedagógica para la argumentación como estrategia de aprendizaje en una lengua extranjera (Utilizamos el libro de J.K. Rowling, Harry Potter)

I. Preguntas previas a la lectura.

Objetivo: El aprendiente utilizará su conocimiento previo del mundo donde se  espera que con una pregunta sea el detonante para provocar una lluvia de ideas.

Actividad: El aprendiente responderá a las siguientes preguntas, por ejemplo:

a)¿Qué sabes de los magos?

b)¿Han oído hablar de la magia?

II. Apoyos visuales.

Objetivo: Se le pide al aprendiente que observe el texto sin leerlo.

Actividad: El aprendiente discriminará entre a) subrayados, los diferentes tipos y tamaños de letras e imágenes (si las hay) para que él se dé una idea del contenido del texto y b) Identificará el tipo de texto como por ejemplo: si es un artículo de revista, de una periódico, una entrevista, una ensayo, texto científico, entre otros.

III. Estrategias de lectura.

Objetivos:

a) El aprendiente utilizará la estrategia de “skimming” (lectura rápida)

Actividad: El alumno leerá las primeras oraciones de cada párrafo.

b) El aprendiente utilizará la estrategia de “scanning” (obtención de información específica).

Actividad: El aprendiente contestará preguntas abiertas como por ejemplo:

1.-  ¿Cómo se rompió la vara mágica del amigo de Harry Potter?

2.-  ¿Qué es un ave fénix?

IV. Resumen

Objetivos: Se le pide al aprendiente que escriba en un párrafo pequeño no mayor de seis líneas resumiendo lo que comprendieron del texto.
Actividad: los aprendientes intercambian sus resúmenes para comentar y exponer sus argumentos de los diferentes significados del texto.

Conclusiones

De acuerdo a las contribuciones de Goodman en la primera actividad de la guía pedagógica, el lector lleva a cabo o accede al significado de materiales impresos mediante estrategias que no son sino amplios esquemas para obtener, evaluar y utilizar información tal como la de su conocimiento del mundo.

En la segunda actividad, el aprendiente lleva a cabo el muestreo, la predicción, la inferencia y la auto-corrección que son estrategias de lectura comunes a toda lengua a través de las actividades de identificación y discriminación de los apoyos visuales.

En la tercera actividad, las estrategias operan simultáneamente mediante un control activo e inteligente por parte del aprendiente; el acto de lectura se compone de cuatro ciclos: óptico, perceptual o de percepción, gramatical o sintáctico, y de significado o semántico a través del “skimming” y “scanning”.

En la cuarta actividad,  el éxito de la lectura depende, en gran medida, de llegar a la fase de significación argumentativa, a través del proceso de un resumen. El resumen se convierte en una “actividad generadora” de una multidimensión de conocimiento, puesto que el aprendiente hechará mano de todos los recursos de aprendizaje tanto de la lengua materna como de la lengua extranjera, por ejemplo: sintaxis, léxico, analogías, cognados (palabras transparentes al materno), coherencia, cohesión, preferencias, ideología, entre otros. Según Morin “el conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social.” (p. 20); de manera que con estos recursos se plasmen nuevos enunciados de significación que pueden variar de acuerdo a la lectura de cada aprendiente. Es decir, que de una misma lectura se obtengan diferentes significados argumentativos que provoquen la reflexión y retroalimentación entre los aprendientes. La complejidad de que cada aprendiente pueda asignar significados diversos a los textos no sólo se origina en las características propias del lector-aprendiente, sino  que radica en la naturaleza del texto mismo. Para que el lector-aprendiente en su proceso de lectura pueda reconstruir los argumentos en la  comprensión de lectura, se  hace necesaria la participación activa del sujeto; por tal motivo es importante el apoyo de estrategias de lectura relacionadas con el reconocimiento de estructuras argumentativas.

En esta  guía pedagógica estamos de acuerdo con  el “arguere” expuesto por Roland Barthes en donde argumenta evitar el divorcio entre lector y texto. Este divorcio se da cuando el lector  se sitúa al margen del texto, ya que no establece una búsqueda de objetivos “reales”: se lee por leer de manera descontextualizada, sin intención ni búsqueda de significados.  El aprendiente olvida que lo que se lee se lee para ser interpretado y reinterpretado, por la persona misma y tal vez por otras. Por lo tanto es necesario que se establezcan hipótesis  previas a la lectura: “lo que se sabe y se desconoce del tema” (por ejemplo, entre el sujeto y el predicado) de manera que se cuente con una guía para buscar dentro del texto las respuestas a esas hipótesis relacionadas con las premisas o presupuestos del autor, si es que en verdad queremos lograr aprendizajes significativos en el aprendiente de lenguas extranjeras a través de la comprensión del texto.

BIBLIOGRAFÍA

Barthes, R. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Buenos Aires, 1971.

Foucault, Michel. The Archaeology of Knowledge and The Discourse on Language. Trans. A. M. Sheridan Smith. NY: Phantheon, 1991.

Goodman, Kenneth S. “El proceso de la lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo.” Ed. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio. Nuevas perspewctivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI, 1993. 13-28.

Morin, Edgar. El Método. El conocimiento del conocimiento. Madrid, Cátedra,
1999.

__________.  Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México, Correo de la UNESCO, 1999.

Nutall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann, London, 1982.

Signoret Dorcasberro, Aline. Lire en francais. Metodología de la comprensión de lectura de francés. México: CELE UNAM., 1990.

Spenger-Charolles, L. “Quand lire c’est comprendre.” Practiques 35 ( 1989): 7-25

Van Dijk, T. Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI, 1993.

 

 *  Lucila Mendoza Reyes: Maestría en Literatura Comparada y Licenciada en Letras Inglesas por la Universidad Autónoma de México. Certificates for Overseas Teachers of English COTE y Teaching Business English (TBE) por la Cambridge University. Imparte cursos de Español para extranjeros. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales. Actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco de la ciudad de México y Coordinadora del grupo de investigación de Lingüística Aplicada.

 1  Leslie Dickinson. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge University press, London, 1987.

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